gms | German Medical Science

Seit wenigen Jahren ist eine positive Entwicklung in der Etablierung interprofessioneller Ausbildungsstrukturen in den Gesundheitsberufen in Deutschland zu verzeichnen [1]. Die gesundheitsberufsbildenden Institutionen greifen dabei unter anderem die Empfehlungen des Wissenschaftsrats auf, einzelne Ausbildungsabschnitte berufsübergreifend anzubieten [2]. Belegt ist, dass interprofessionelle Ausbildung (interprofessional education: IPE) die Qualität der Patientenversorgung sowie die Zusammenarbeit und Arbeitszufriedenheit der Professionen im Gesundheitswesen verbessern kann [3]. Gemeinsam ist den interprofessionellen Lehrveranstaltungen das Grundverständnis, dass IPE einen Prozess darstellt, in welchem die unterschiedlichen Gesundheitsberufe miteinander, von- und übereinander lernen, um ihre Zusammenarbeit im Team und damit die Patienten- und Gesundheitsversorgung zu verbessern [4].

IPE kann inhaltlich unterschiedlich ausgestaltet werden. Es ist möglich, interprofessionelle Zusammenarbeit explizit als Unterrichtsgegenstand zu thematisieren oder Interprofessionalität entlang eines für die beteiligten Gesundheitsberufe relevanten fachlichen Schnittstellenthemas einzuüben [5]. Bei IPE mit Schnittstellenthemen wird der Erwerb von Fachwissen und Handlungskompetenzen verbunden mit Lernsituationen angestrebt [5], die das mit-, über- und voneinander lernen der Professionen [4] fördern. Vorteile bei IPE mit Schnittstellenthemen liegen in der erleichterten formalen Einbettung der Lehrveranstaltungen in die Curricula; Herausforderungen können, unter anderem durch differierendes Vorwissen der beteiligten Gesundheitsberufe entstehen [5]. Im vorliegenden Projekt wurde exemplarisch für die Gestaltung von IPE, das für die Gesundheitsberufe übergreifend relevante Schnittstellenthema der Mangelernährung gewählt. Die Mangelernährung stellt in deutschen Kliniken mit einer Prävalenz von über 25% eine bisher unzureichend bewältigte Herausforderung mit steigender Tendenz dar, die häufig unentdeckt bleibt und nicht zuverlässig therapeutisch berücksichtigt wird [6]. Die daraus resultierenden gesundheitlichen sowie ökonomischen Folgeprobleme sind vergleichsweise hoch und international gut belegt [7].

Wenig Erfahrung wurde bisher bei der Konzeption von IPE mit der der hochschuldidaktischen Methode des Forschenden Lernens gesammelt. Forschendes Lernen zielt darauf ab, Lernende in Lernsituationen zu führen, in welchen sie aktiv und selbständig Themen im Zyklus des Forschungsprozesses bearbeiten und reflektieren [8]. Weiterhin werden kaum sektorenübergreifende Bildungsangebote in der Ausbildung der Gesundheitsberufe realisiert, die die Berufsgruppen befähigen sollen, Problemstellungen multiperspektivisch und kontextbezogen wahrzunehmen und zu bewältigen [9].

Ziel des interprofessionellen Lehrprojektes „Interprofessionelles Ernährungsmanagement in der stationären und häuslichen Versorgung“ war es daher, IPE mittels der Methode des Forschenden Lernens exemplarisch am Schnittstellenthema ‚Mangelernährung‘ sektorenübergreifend zu erproben. In der Evaluation der Lehrveranstaltung sollte die Einschätzung der Machbarkeit und des Nutzens aus Sicht der Studierenden identifiziert werden, um belastbare Ergebnisse zur passgenauen Weiterentwicklung für beide Professionen zu erhalten.

Die Lehrveranstaltung wurde erstmals im Studium der Humanmedizin der HHU und im dualen Bachelorstudiengangs Pflege und Gesundheit der FFH im Sommersemester 2017 sowie im Wintersemester 2017/2018 mit zwei Semesterwochenstunden in Düsseldorf durchgeführt. Im Medizinstudium wurde der Kurs zwischen dem 6. und 8. Semester als Wahlpflichtfach, im Pflegestudium im 6. bzw. im 5. Semester als Pflichtveranstaltung angeboten. Im Medizinstudium erschien dieser Zeitpunkt sinnvoll, da die anatomischen, physiologischen und biochemischen Grundlagen zum Thema Ernährung und Verdauung mit ausgewählten Krankheitsbildern (3. und 4. Semester) abgeschlossen sind. Zudem haben die Studierenden i.d.R. vertiefende Lehrangebote in Pathologie und Hintergründe zur evidenzbasierten Medizin (5. und 6. Semester) absolviert. Im Pflegestudium ist zu beiden Zeitpunkten das Thema Mangelernährung und Ernährungsmanagement abgeschlossen.

Forschendes Lernen kann in unterschiedlichen didaktischen Formaten angewendet werden. Es kann z.B. bei der Recherche von Befunden zu einer Forschungsfrage und deren strukturierter Aufarbeitung und kritischen Diskussion oder bei der Untersuchung einzelner konkreter Problemfälle und der Durchführung von Fallstudien unter der Anwendung wissenschaftlicher Vorgehensweisen [8], [10] eingesetzt werden. Dabei berücksichtigt Forschendes Lernen ein konstruktivistisches Lernverständnis, ist systematisch angelegt und sichert ein reflektiertes Vorgehen [8].

Ausgangspunkt des Forschenden Lernens im dargelegten Lehrprojekt war die Auseinandersetzung mit realen Fällen. Dabei forderten die Fälle aus unterschiedlichen Sektoren des Gesundheitssystems auf, die Patientenversorgung am Beispiel des Ernährungsmanagements bei Mangelernährung durch interprofessionelles Handeln zu optimieren. Über die Bildung von eng kooperierenden interprofessionellen Kleingruppen sollten Lernsituationen geschaffen werden, die das mit-, über- und voneinander lernen der zwei Professionen [4] ermöglichten.

Die Lehrveranstaltung folgte in ihrem Ablauf dem Phasenmodell des Forschenden Lernens und wurde in Blockstruktur an sechs Terminen ausgestaltet (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]):

1.

Am ersten Veranstaltungstag wurde in das Thema Mangelernährung eingeführt und das Kennenlernen der Studierendengruppen gefördert. Dazu wurden im Losverfahren interprofessionelle Teams von drei bis vier Studierenden gebildet, welche perspektivisch in den verschiedenen Sektoren des Gesundheitswesens (Krankenhaus, ambulante Pflege, hausärztliche Versorgung) gemeinsam das Ernährungsmanagement von Patienten analysieren sollten. Diese interprofessionellen Kleingruppen tauschten sich über ihre beruflichen und ausbildungsbezogenen Biographien aus, erarbeiteten auf der Grundlage ihrer Vorannahmen Definitionen zum Thema Mangelernährung und bahnten somit ein erstes über-, von und miteinander lernen an. Abschließend bearbeiteten die interprofessionellen Gruppen thementeilige Aufträge zu Ursachen von und Therapien bei Mangelernährung unter Berücksichtigung verschiedener Krankheitsbilder.

2.

Am zweiten Veranstaltungstag stellten die Studierenden die Ergebnisse der thementeiligen Gruppenarbeit vor. Zudem wurde in verschiedene Assessmentinstrumente zur Erhebung und Beurteilung des Ernährungszustands eingeführt und Methoden zur Ermittlung des Ernährungsbedarfes erarbeitet. Anschließend wurden die erworbenen Kenntnisse in der Bearbeitung von papierbasierten Fallbeispielen eingeübt und über die geplante Aufgabenstellung in der Praxis konkret informiert.

3.

Am dritten Veranstaltungstag wurde auf Leitlinien [11], Expertenstandards [12] und systematische Datenbankrecherche in Bezug auf das Thema Mangelernährung eingegangen; weiterhin wurden enterale Ernährungsformen sowie Hilfsmittel besprochen. Zur Vorbereitung auf die durchzuführenden Feldstudien wurden den interprofessionellen Kleingruppen die Kontaktdaten der Praxisfelder in den unterschiedlichen Sektoren bekannt gegeben und die Studierenden entwickelten einen systematischen Vorgehensplan.

4.

Am vierten Veranstaltungstag trafen sich die Studierenden in ihren Kleingruppen in den verschiedenen Praxisfeldern. Unter Berücksichtigung ihrer Vorplanung erhoben sie systematisch den Ernährungszustand ihres Patienten und erarbeiteten selbständig und wissenschaftlich basiert einen interprofessionellen fallbezogenen Behandlungsplan. Der Behandlungsplan wurde den Praxispartnern zurückgemeldet und argumentativ begründet.

5.

Der fünfte Veranstaltungstag stand den Gruppen zur weiteren Ausarbeitung der bisherigen Ergebnisse, zur Erarbeitung von Ergebnis-Postern und zur Reflexion und Rückmeldung der Ergebnisse an die Lehrenden der Hochschulen zur Verfügung.

6.

Am Abschlusstermin präsentierten die interprofessionellen Kleingruppen ihre Behandlungspläne den Hochschullehrenden, Praxispartnern und Experten der Institutionen, die Verantwortung für den Ernährungszustand von Patienten tragen. Sie visualisierten ihre Arbeitsergebnisse mit Hilfe ihrer Poster und diskutierten und begründeten wissens- und fallbezogen ihre erarbeiteten Lösungswege. Auch informierten sie über ihre Erfahrungen und Erkenntnisse zur interprofessionellen Zusammenarbeit. Sie schätzen ihre beruflichen Rollen und die hiermit verbundenen Aufgaben beim Ernährungsmanagement ein.

Da in der durchgeführten Recherche keine Instrumente zur Evaluation der Anwendung von Forschendem Lernen unter einer interprofessionellen Perspektive und einem bestimmten Themenfokus - hier Ernährungsmanagement bei Mangelernährung - identifiziert werden konnten, wurden vier neue Skalen entwickelt. Die Instrumente zur Evaluation von IPE erheben bisher vor allem die Einstellung der Lernenden zu IPE [13] und nicht die angewendete Lehrmethode oder das gewählte Thema. Für die Skalenentwicklung wurde auf Items der allgemeinen Lehrevaluation der beteiligten Hochschulen zurückgegriffen und es wurden neue Items von der Autorengruppe entwickelt. Ziel war es, Items bzw. Skalen zu interprofessioneller Ausbildung verknüpft mit den Themen Sozialklima, Relevanz des Themas, Forschendes Lernen und einer Lehrveranstaltungsbilanz zu entwickeln, um die spezifische methodische und inhaltliche Ausrichtung abzubilden. Durch die Zusammenfassung der Items in Skalen sollte die Komplexität der Evaluation der Lehrveranstaltung etwas reduziert werden.

Neu entwickelt wurde die Skala „IPE-Sozialklima“ (drei Items), die den Umgang der Studierenden untereinander und die Arbeitsatmosphäre auch aus interprofessioneller Perspektive bewertet. Die Skala „Relevanz“ (vier Items) erhebt, welche Bedeutung die Studierenden dem Schnittstellenthema Ernährungsmanagement beimessen. In der Skala „Anwendung Forschendes Lernen“ (fünf Items) werden Items verwendet, die die wesentlichen Aspekte des Anspruchs und der Anwendung Forschenden Lernens, wie ein systematisches Vorgehen auch aus interprofessioneller Perspektive, erfragen. In der Skala „Kursbilanz“ (drei Items) wird erhoben, ob die Studierenden insgesamt mit der Lehrveranstaltung zufrieden waren, sie die andere Berufsgruppe besser kennenlernen und ihr Wissen erweitern konnten (sämtliche Items der Skalen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] abgebildet). Als Skalierungsmethode wurden Likert-Skalen [14] gewählt. Das Antwortformat war fünfstufig von „ich stimme überhaupt nicht zu“ (1) bis „ich stimme voll und ganz zu“ (5) vorgegeben. Weiterhin wurden soziodemographische Daten wie Alter, Geschlecht und Studiengang erfasst.

Geplant war, alle am Lehrprojekt teilnehmenden Pflege- und Medizinstudierenden in die Befragung einzuschließen.

Zur Überprüfung der internen Konsistenz der neugebildeten Skalen wurde der Alphakoeffizient nach Cronbach [15] berechnet. Ein Wert ab 0,7 gilt als akzeptabel [16]. Die inhaltliche Modellbildung der Skalen wurde mittels einer Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation und Kaiser-Normalisierung abgesichert. Die Eignung der Stichprobe für die Faktorenanalyse wurde über das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium (KMO) [17] geprüft. Die Anzahl der Faktoren wurde nach dem Kaiser-Guttman-Kriterium bestimmt. Es wurden nur Faktoren mit einem Eigenwert <1 aufgenommen. Das Kaiser-Guttmann-Kriterium ist geeignet, da die Anzahl der Items <30 ist, die Kommunalitäten (nach Extraktion) im Durchschnitt >0,7 betragen und die Stichprobe <200 ist [18]. Jedes Item sollte eine Faktorladung von mindestens 0,4 auf den zugeordneten Faktor aufweisen [18].

Die deskriptiven und inferenzstatistischen Analysen wurden mit dem Statistik-Programm IBM SPSS-Statistics 24 durchgeführt. Um der Diversität der Studierenden hinsichtlich ihrer bisherigen Ausbildungsbiografien Rechnung zu tragen und belastbare Ergebnisse zur passgenauen Weiterentwicklung von IPE zu erhalten, wurden nach der Analyse der Mittelwerte der vier Skalen zudem berufsvergleichende Untersuchungen durchgeführt. Zur robusten inferenzstatistischen Absicherung der Studierendengruppenunterschiede entlang der Skalen kamen Tests auf Gruppenunterschiede für Rangdaten nach Mann-Whitney [19] zum Einsatz. Notwendig wurde der Einsatz von nichtparametrischen Tests durch mangelnde Normalverteilung der Daten [20] und Gruppengrößen <n=30. Der a-Fehlerakkumulation wurde durch eine Bonferroni-Korrektur entgegengewirkt. Zur Einschätzung der Bedeutsamkeit der Unterschiede wurde die Effektstärke d von Cohen [21] für unabhängige Stichproben berechnet [22]. Dabei gilt d=0,20 als kleiner, d=0,50 als mittlerer und d=0,80 als großer Effekt [21].

Im Sommersemester nahmen 31 Studierende an der Lehrveranstaltung teil (32% männlich); davon 14 Studierende der Medizin (57% männlich) und 17 Studierende der Pflege und Gesundheit (12% männlich). Im Wintersemester waren es 25 Teilnehmer, davon 11 Studierende der Medizin (18% männlich) und 14 Studierende der Pflege und Gesundheit (18% männlich).

In der Auswertung wurden die Kohorten vom Sommersemester 2017 und Wintersemester 2017/18 zusammengelegt. Dies erscheint vertretbar, da keine substanziellen Veränderungen am Lehrkonzept nach dem ersten Durchlauf vorgenommen wurden. Die Evaluation wurde jeweils nach der letzten Veranstaltung durchgeführt. Eingeschlossen werden konnten 46 Studierende, davon 21 Studierende der Medizin (42,9% männlich) und 25 der Pflege (16% männlich). Die Reduktion der Gesamtanzahl der Teilnehmer bei der Evaluation ist dem Fehlen einzelner Studierender bei der letzten Veranstaltung geschuldet. Ein Fall konnte aufgrund fehlender Antworten nicht eingeschlossen werden.

Die Überprüfung der Skalen zeigte eine gute interne Konsistenz (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Trotz der geringen Stichprobengröße (N=46) weist das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium (KMO) darauf hin, dass sich die Daten für eine Faktorenanalyse eignen (KMO=0,703) [23]. Die explorative Faktorenanalyse bestätigte die angenommene Anzahl der Faktoren und die inhaltliche Modellbildung: Alle Items luden mit mindestens 0,4 auf die ihnen zugeordnete Komponente und mit Ausnahme des Items „Alles in allem bin ich mit der Veranstaltung zufrieden“ lagen keine Doppelladungen vor (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Die Lehrveranstaltung mit der hochschuldidaktischen Methode des Forschenden Lernens zum Thema Mangelernährung in fallorientierten Settings wurde von den beiden Studierendengruppen positiv bewertet. Dies spiegelt sich insbesondere in dem berufsgruppenübergreifenden sehr guten Ergebnis der Skala „IPE - Sozialklima“ (M=4,6; SD=0,76) sowie der eingeschätzten „Relevanz“ (M=4,47; SD=0,59) des Themas wider. Die „Anwendung des Forschenden Lernen“ (M=3,9; SD=0,72) und „Kursbilanz“ (M=3,9; SD=0,79) zeigen gute bis zufriedenstellende Ergebnisse.

Die weiterführende Analyse zeigt, dass die Skalen „IPE - Sozialklima“ (p=1,000), „Kursbilanz“ (p=0,076) sowie „Relevanz“ (p=0,064) berufsgruppenübergreifend ohne signifikante Unterschiede positiv eingeschätzt werden. Nur die Skala „Anwendung Forschendes Lernen“ (p=0,004) wird durch die Pflegestudierenden signifikant positiver bewertet. Dieser Mittelwertunterschied zeigt eine große Effektstärke (d=1,04) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

IPE mit der Methode des Forschenden Lernens ermöglichte den Studierenden, neben dem Einüben eines systematischen, wissenschaftlichen und reflektierten Vorgehens, Fähigkeiten zur interprofessionellen Zusammenarbeit im Kontext von Ernährungsmanagement zu erproben und einzuüben. Die Methode erforderte eine enge Zusammenarbeit und hohe soziale Kontextuiertheit in den interprofessionellen (Forschungs-) Teams, da die Entwicklung des Vorgehensplans und das Erarbeiten eines Behandlungsplans nur berufsgruppenübergreifend bewältigt werden konnte (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Dies bedingte enge Absprachen und ein gemeinsames interprofessionelles Handeln. Die Studierenden hatten durch die notwendigen Interaktionen die Möglichkeit während der Kontaktzeiten, auch informell, die Rolle der anderen Profession kennenzulernen. Die notwendige enge Kooperation ermöglichte im Besonderen ein interprofessionelles Lernsetting, dass das über-, von und miteinander Lernen der Gesundheitsberufe förderte [4].

In der Evaluation wurde die Lehrveranstaltung von den beiden Studierendengruppen positiv beurteilt. Hervorzuheben ist das berufsgruppenübergreifende sehr positive Ergebnis der Skala „IPE - Sozialklima“, welches eine wichtige Voraussetzung für interprofessionelle Teamarbeit erfüllt [3]. Dieses Ergebnis ist vor dem Hintergrund, dass ein positives Sozialklima und eine gelungene Beziehungsgestaltung die Voraussetzung für erfolgreiche Lehrveranstaltungen sind, besonders relevant. So weist die Konstruktivistische Didaktik auf das Primat der Beziehungsdidaktik vor der Inhaltsdidaktik hin. „Beziehungen bilden den Rahmen und Kontext jeglicher Inhaltsvermittlung“ [24]. Gestützt wird dieser Befund auch von der empirischen Lehr-Lernforschung, die ein positives Sozialklima als wesentliches Merkmal für eine hohe Unterrichtsqualität identifiziert hat [25], [26].

Auch die Einschätzung der Relevanz des Themas ist berufsübergreifend hoch. Dies ist erwartbar vor dem Hintergrund, dass bei den Medizinstudierenden (Wahlpflichtfach) ein Selektionsbias vorliegt und anzunehmen ist, dass ein besonderes Interesse am Thema besteht. Im Pflegestudium wird ohnehin das Thema Ernährungsmanagement in den theoretischen Abschnitten ausführlich behandelt [https://www.gesetze-im-internet.de/krpflaprv_2004/].

Am deutlichsten unterscheiden sich die Evaluationsergebnisse beider Studierendengruppen in der Skala „Anwendung Forschendes Lernen“, welcher die Pflegestudierenden signifikant höher zustimmten als die Medizinstudierenden. Neben zu diskutierenden Einschränkungen durch die Skala (s.u.) könnte erklärend hinzugezogen werden, dass in pflegebildenden Studiengängen Forschendes Lernen eine häufiger verwendete Methode ist [27], während im Medizinstudium Forschendes Lernen eher implizit verfolgt wird [28]. Dadurch könnte die Methode von den Medizinstudierenden einer weniger vertrauten Lernkultur zugehörig empfunden werden. Zudem setzt Forschendes Lernen Vorwissen zu den verwendeten Methoden und Lerninhalten voraus, da in der Lehrveranstaltung an diese mit einer hohen Eigenaktivität angeknüpft werden sollte [8], [29]. Diese Ergebnisse weisen auf didaktische Herausforderungen durch unterschiedliche Lernvoraussetzungen in interprofessionellen Lehrveranstaltungen hin [5], [30].

Die Skala „Kursbilanz“, die auch den subjektiven Lernerfolg der Studierenden anzeigt, wurde berufsgruppenübergreifend zufriedenstellend eingeschätzt. Zur vertieften Wissensverarbeitung und der Erhöhung des Lernerfolgs könnten die Studierenden zu einer stärkeren kognitiven Elaboration und Metakognition angeregt werden [31]. Metakognitive Lernprozesse könnten gefördert werden, in dem die interprofessionellen Teams bei der Erarbeitung des gemeinsamen Behandlungsplans die fallbezogenen Therapieentscheidungen im argumentativen Diskurs [32] begründen. Dieser Prozess des gezielten Austausches über die unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Zugänge bei der Behandlung von mangelernährten Patienten könnte ebenfalls bei der abschließenden Präsentation und Diskussion der Ergebnisse stärker zum Thema gemacht werden. Im Ergebnis sollte der Mehrwert der interprofessionellen Zusammenarbeit für die Behandlung des Patienten deutlich hervorgehoben werden.

Einschränkend ist bei der Interpretation der Daten die relativ kleine Fallzahl bei beiden Professionen zu berücksichtigen, so dass weitere Evaluationen dieses interprofessionellen Lehrformats notwendig sind. Zudem ist anzunehmen, dass sich Medizinstudierende mit einem höheren Eigeninteresse an IPE und Ernährungsmanagement beteiligt haben (Selektionsbias). Bei den Pflegestudierenden liegt dieser Bias jedoch nicht vor, da die Veranstaltung in diesem Studiengang eine Pflichtveranstaltung war.

Für die Evaluation wurden neue Skalen entwickelt, da bisher keine Instrumente zu dem praktizierten methodischen Setting vorliegen. Zwar existieren eine Reihe validierter Instrumente zur Evaluation von IPE [13], allerdings erheben diese primär die Einstellung der Lernenden zu IPE [33], und es wurden aufgrund mangelnder Faktorenstabilität Weiterentwicklungsbedarfe formuliert [34]. In der statistischen Überprüfung erwies sich die inhaltliche Modellbildung der entwickelten Skalen als reliabel. Die IPE-abhängigen Items korrelierten in den Skalen hoch mit IPE-unabhängigen Items, was auf eine gelungene Verbindung der Items in dem jeweils evaluierten Konstrukt hindeutet. Trotzdem sollten die Skalen weiter hinsichtlich Reliabilität und Validität überprüft werden. Dies gilt insbesondere für die Skala „Anwendung Forschendes Lernen“, da dies eine komplexe mehrphasige Lehrmethode ist. In der Skala wurden zwar zentrale Aspekte, aber nicht der vollständige Zyklus des Forschenden Lernens abgebildet. Aus diesem Grunde ist eine Weiterentwicklung und weitere Differenzierung der Skala zu empfehlen.

In dem Lehrprojekt wurde die Machbarkeit von IPE zum Schnittstellenthema Mangelernährung mit Forschendem Lernen in fallbasierten Settings erprobt und aus Studierendensicht evaluiert. Das Lehrprojekt wurde berufsübergreifend positiv bewertet.

Die Methode des Forschenden Lernens erwies sich für interprofessionelle Ausbildung als sehr geeignet, da sie sozial kontextuierte Lernsituationen ermöglichte, in welchen das von-, übereinander und miteinander Lernen der Gesundheitsberufe gefördert wurde.

Durch die professionsübergreifende fallbasierte Auseinandersetzung mit Mangelernährung können bei beiden Studierendengruppen bereits in der Ausbildung Kooperationskompetenzen und erste Handlungskompetenzen für Ernährungsmanagement angebahnt werden, die realistisch auf Aufgaben im Berufsleben vorbereiten.

Zur Förderung des Lernerfolgs könnten noch stärker gezielt metakognitive Lernprozesse bei den Studierenden angeregt werden. Zur systematischen Erhebung und zum Abgleich der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen könnte den in IPE tätigen Hochschullehrenden eine der Hochschuldidaktik angepasste Bedingungsanalyse, ähnlich der Allgemeinen Didaktik [35], dienen.

Das Lehrprojekt wurde durch die Robert Bosch Stiftung im Rahmen der Förderlinie „Operation Team“ zum Thema Interprofessionelles Lernen in den Gesundheitsberufen von 2016 bis 2018 gefördert (Bewilligungsnummer: 32.5.A381.0027.0).

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet, es sind jedoch selbstverständlich immer alle Geschlechter gemeint.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.