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Vorab soll für die Universität Basel einmal die zeitliche Relation hervorgehoben werden: Wenn im Folgenden Reformen des Basler Medizinstudiums in den letzten 20 Jahren nachgezeichnet werden, soll das nicht darüber hinwegtäuschen, dass damit zeitlich nur der geringste Teil der Geschichte des Medizinstudiums in Basel beschrieben ist: Die Medizinische Fakultät blickt 2019 auf eine 559-jährige Geschichte zurück [1], [2]. Der aktuelle Claim der Universität Basel "Educating talents since 1460" gilt für die Medizinische Fakultät wörtlich: Sie war eine von vier Gründungsfakultäten, mit einem Ordinarius. Klingende Namen wie Paracelsus oder Vesal sind in den folgenden Jahrhunderten mit Basel verbunden. Wenn heutige Studierende im Anatomie-Hörsaal ihre ersten Vorlesungen hören, tun sie das wenige Meter von Vesals 1543 in Basel präpariertem Skelett entfernt. Die Basler Medizingeschichte wird u.a. in den Sammlungen des Anatomischen Museums, des Historischen Museums und des Pharmaziemuseums lebendig gehalten. In Anbetracht der langen Tradition erscheint die als umwälzend empfundene Bologna-Reform eher als Schrittchen der Veränderung, wie es vorher schon viele gegeben hat und es sie zweifellos in Zukunft geben wird.

Zu einer "sanften Reform" hatte sich die Medizinische Fakultät in Basel bereits Anfang 1995 entschlossen, da sie sich den Kritiken über das bis dahin sehr traditionelle, hauptsächlich durch Magistralvorlesungen durchgeführte Curriculum nicht mehr entziehen konnte – in Fakultätsprotokollen aus der Vor-Bologna-Zeit (1995-97/016) ist von einer „gewisse[n] Malaise im Unterricht“ zu lesen.

Auf der Basis der Kommissionsberichte der Schweizerischen Medizinischen Interfakultäts-Kommission (SMIFK) sowie einer 1995 erschienenen Serie im Lancet zur Studienreform wurde 1995 von einer Arbeitsgruppe ein Grobkonzept für eine Reform des klinischen Unterrichts entworfen. Mehrere Hauptelemente wurden definiert: Reduktion der Vorlesungen um 20%, mit kontinuierlichem Dozierendenaufgebot, Abbau der Anonymität, Einführung eines Stoffkataloges, Einführung von Tutoriaten, in denen Kasuistiken behandelt werden, sowie die Einführung eines 6-wöchigen Praktikums an einer Klinik der Universität Basel. Unabdingbar für dieses Vorhaben wurde die Bildung eines Institutes für Studienorganisation und Planung mit einer 50%-Professorenstelle und Sekretariat erklärt. Die Fakultät genehmigte den Antrag und beauftragte den Studiendekan mit der Durchführung dieser Reform. Im Fakultätsprotokoll (1995-97/056) heißt es: „Die medizinische Fakultät hält fest, dass eine solche Reform schrittweise und sanft zu erfolgen hat, vom Bestehenden ausgehen soll und als länger dauernder Prozess zu verstehen ist.“

Die Reformer mussten sich mehreren großen Herausforderungen stellen: Ein Lernzielkatalog fehlte komplett, die Unterstützung im Lehrkörper war nicht immer gegeben und es fehlte die räumliche Infrastruktur sowie die personelle Ausstattung für ein derartiges Reformvorhaben. Der damalige Leiter des eingerichteten "Reformbüros" verfügte über ein Budget von lediglich 350'000 CHF für die Dauer von zwei Jahren und hatte praktisch keine Unterrichtsräume für Kleingruppenunterricht.

Ein großes Pharmaunternehmen aus Basel kam rettend zu Hilfe und stellte ein Gebäude zur Verfügung, in dem der Kleingruppenunterricht und die neuen OSCEs durchgeführt werden konnten. Dieses „BrainBox“ genannte Unterrichtsgebäude lag jedoch ungünstig im Hafengebiet von Basel und war nicht in das ansonsten beieinanderliegende Campusareal integriert. Dieser Umstand hatte einen wesentlichen Einfluss auf die Akzeptanz der in diesem Gebäude durchgeführten PbL-Tutoriate.

Im Reformbüro wurde nebst einem Arzt auch ein Didaktiker eingestellt. Diese erarbeiteten mit den Vorgaben des Fakultätsbeschlusses und den alten Reformideen von Habeck, Schagen und Wagner [3] und den Empfehlungen des Murrhardter Kreises [4] sowie von Publikationen wie Tomorrow’s Doctors [5] ein didaktisches Konzept nach dem Modell des PbL-Curriculums von Maastricht. Konkret bedeutete das, ein Kern(Pflicht)- und ein Mantel- (Wahl)studium umzusetzen. Das Kernstudium wurde mit integrierten Themenblöcken gestaltet, in denen organspezifische Schwerpunkte die Integration der Fächer ermöglichen, flankiert von problemorientierten Fällen und praktischen Kursen. Die Berücksichtigung aller drei Ausbildungsdimensionen – Wissen, Fertigkeiten, Haltungen – in Lehre und Prüfung sollte damit umgesetzt werden. Den Wahlbereich sollten Thementage und Projekte abdecken. Mit der Idee der Lehr-Lernspirale wurden zunächst im 3. und 4. Jahr, dem sogenannten klinischen Abschnitt, danach im 1. und 2. Jahreskurs, dem vorklinischen Abschnitt, jeweils Themenblöcke mit den gleichen Systembezügen entworfen. Der praktische Unterricht am Krankenbett wurde als „Arzt-Patienten-Unterricht“ im 3. und 4. Jahreskurs eingeführt und mittels eines 6-Stationen-OSCEs geprüft. Die Hausarztmedizin wurde durch die Einführung des Einzeltutoriates gestärkt: Es sah vor, dass jeder Studierende im 3. und 4. Jahreskurs einmal in der Woche einen halben Tag bei einem Hausarzt in der Praxis hospitierte. Für die Qualitätssicherung wurden im gesamten Kerncurriculum studentische Feedback-Überbringer, sog. Kontaktgruppen installiert, die jedem Themenblockleiter im Beisein eines Vertreters des Studiendekanats zum Themenblock persönliche und strukturierte Rückmeldungen gaben.

1998 findet sich ein Hinweis im Protokoll der Fakultätsversammlung der Medizinischen Fakultät Basel auf die Einrichtung einer eidgenössischen Expertenkommission unter der Leitung des Verfassungsrechtlers Fleiner. Diese Fleiner-Kommission konzipierte ein Medizinalberufegesetz neu und ersetzte terminologisch das Staatsexamen durch den rechtssystematisch korrekteren Begriff Eidgenössische Prüfung, der Eingang ins Gesetz fand. Vorgesehen war eine Deregulierung im Medizinstudium, die zu einer Kompetenzübertragung an die Universitäten führen sollte, etwa was Genehmigungspflicht von Teilprüfungen oder zentrale Validierung von Noten betraf.

Der Fakultät wurde in der Pilotakkreditierung nach der Reform bescheinigt, dass die Reformbemühungen zwar lobenswert seien, das Studium jedoch zu vorlesungslastig sei, dass "Aims und Objectives" fehlten, dass die ersten beiden Jahreskurse ebenfalls umstrukturiert werden müssen und "es bei einigen Dozenten noch an Identifikation mit der Studienreform fehlt." In der Fakultät in Basel wurde der ganze Prozess als Belastung erlebt. Der Präsident der internen Akkreditierungskommission berichtete der Fakultät gemäß Fakultätsprotokoll (1998-2000/078), "dass das Klima in der Kommission als etwas aggressiv und spitz empfunden wurde".

Darüber hinaus hatte das Reformbüro die Implementierung der Themenblockstruktur im 3. Jahreskurs (5. Semester) begonnen und im 4. Jahreskurs (7. Semester) fortgeführt, weil man seitens der Kliniken mehr Unterstützung für ein organ-/systembasiertes, themenblockstrukturiertes Curriculum erhoffte. Auf Grund der Anmahnung der Akkreditierungskommission wurde auch die Themenblockstrukturierung der ersten beiden Jahreskurse in Angriff genommen, umgesetzt wurde sie im 1. Jahreskurs 2001/02, im 2. Jahreskurs 2002/03.

Auch diese Themenblöcke wurden fächerintegrierend nach Organsystemen geplant, mit praktischen Bezügen und PbL-Lehreinheiten (vgl. Abbildung 1 [Abb. 1]). Entstanden war damit ein Hybrid-Curriculum, weil die totale Abkehr von der Magistralvorlesung politisch nicht durchsetzbar war. Das bedeutete, dass die beiden wöchentlichen PbL-Unterrichte nicht die zentralen curricularen Einheiten waren, an die sich dann orientierende Vorlesungen zur Ergänzung zuordnen liessen; sondern umgekehrt waren die Vorlesungen zur Vermittlung von Lehrstoff die zentralen Elemente des Curriculums, und die PbL-Einheiten dienten "der Integration des Wissens". Aus diesem Grund wurden diese Unterrichtseinheiten in Basel Problemorientierte Tutoriate (PoT) getauft.

Nun stiegen die Kohorten aus den reformierten ersten beiden Jahreskursen in das 3. Jahr auf und man stellte fest, dass sich die Redundanzen häuften, da die Fächerintegration und der Wunsch nach „Klinik in die Vorklinik“ in den ersten beiden Jahren viel vorwegnahm, was die nachfolgenden Jahre zum Inhalt hatten. Also mussten die Themenblöcke des 3. und 4. Jahreskurses nochmals vollständig überarbeitet werden. Das in Münster entwickelte Projektkonzept, mit dem Ziel des frühen Patientenkontaktes, wurde als Mantelangebot 2003/04 im 1. Jahreskurs angeboten. Das sogenannte „Lernen am Projekt“ bot eine Wahlmöglichkeit und war als Kleingruppenunterricht konzipiert. Es wurde mit tutorieller Betreuung und intensiven klinischen Bezügen durchgeführt.

Die Evaluationen der Themenblöcke in allen 4 Jahreskursen zwischen 2003 und 2005 förderten eine sehr starke Vorlesungslast zu Tage. Viele Themenblockleiter planten Vorlesungen in den Zeitfenstern, die eigentlich für praktischen Unterricht vorgesehen waren. Losgelöst von der Themenblock-Logik wurden deshalb alle für einen Arzt relevanten praktischen Unterrichte identifiziert und Rubriken zugeordnet. So wurden 4 longitudinale Curricula der Basiskompetenzen entwickelt: Wissenschaftliche Kompetenzen; Manuelle, diagnostische und therapeutische Fertigkeiten; soziale kommunikative und ethische Kompetenzen und Humanities. In dafür vorgesehenen Zeitfenstern im Wochenplan wurden diese Unterrichte sukzessive themenblockunabhängig als longitudinale Curricula implementiert.

Auf Grund vieler Evaluationsergebnisse, die nicht immer befriedigend waren, und vieler daran anschließenden Nachbesserungen und notwendigen Anpassungen stellte sich eine gewisse Reformmüdigkeit ein. Aus Sicht vieler Fachvertreter wurde die Arbeit des Reformbüros in erster Linie so wahrgenommen, dass es ihnen ihre Unterrichtszeit wegnehme. Zusätzlich befördert durch den kritischen Bericht der Akkreditierungskommission und fakultätsinterne Spannungen sank die Akzeptanz für die Reform auf ein Minimum. Das Reformbüro erfuhr starke Opposition, die in einer "resistance to change" kulminierte, als mit Bologna die anfänglich beabsichtigte "sanfte Reform" zu einem Reformmonster entartete.

Die gesamteuropäische Hochschulreform-Bewegung machte auch vor der Universität Basel nicht Halt. Im Juni 1999 wurde die Bologna-Deklaration in Europa verabschiedet und die Schweiz unterzeichnete ebenfalls. Der damalige Rektor in Basel war ein dezidierter Vertreter des europäischen Hochschulraumes und forcierte die Reform an der Universität Basel. Er setzte durch, dass die Medizinische Fakultät keine unreformierte Insel innerhalb der Universität bildete. Aus seiner Sicht bot Bologna eine „Chance für die Medizin“ [6], und das Machtwort der Schweizer Rektorenkonferenz beseitigte jeden Zweifel. Es gab „keine Sonderwege für die Medizin!“, wollte man nicht aus der Alma Mater herausfallen, wie es die Expertengruppe um Staatssekretär Kleiber vorgeschlagen hatte [7].

In der Fakultät hinterließ der Druck Spuren. „Reform“ galt manchen als Schimpfwort, Didaktik wurde zum roten Tuch. Obwohl man, aus der Distanz gesehen, unglaublich viel erreicht hatte, war das Klima zwischen dem inzwischen eingerichteten Studiendekanat, dem ehemaligen Reformbüro, und dem Lehrkörper in der Klinik und den Grundlagenfächern auf den Gefrierpunkt gesunken. Offener Widerstand manifestierte sich in den Hörsälen, wenn die Dozierenden regelmäßig die Vorlesungen damit begannen, dass man nicht mehr alles unterrichten könne, dass die Studierenden am Ende mit einem defizitären Wissen entlassen würden, weil das Studiendekanat die nötigen Stunden gestrichen hätte. Nur durch die machtvolle Position des amtierenden Dekans konnten die verantwortlichen Themenblockleiter aus den Grundlagenfächern und der Klinik zur Compliance mit den Entwürfen für die Bologna-Struktur gezwungen wurden. Er bestellte jeden Themenblockleiter ein und ließ sie tatsächlich eine Vereinbarung unterschreiben, die einzuhalten sich die Themenblockleiter verpflichteten.

Der Entwurf zum neuen Bologna-Curriculum sah vor, so viel wie nur möglich aus dem inzwischen vom 1. bis 4. Jahreskurs reformierten Curriculum zu erhalten. Das war insofern recht schwierig, weil man angesichts der drohenden Bolognareform nach dem 4. Jahreskurs nichts mehr geändert hatte und sich nun gezwungen sah, zwei verschieden strukturierte Abschnitte in ein neues Konzept zu gießen. Im 5. Jahreskurs war das Wahlstudienjahr (analog dem PJ) geblieben, und im 6. Jahreskurs gab es nach wie vor Fächer wie Innere Medizin, Chirurgie, Neurologie und Gynäkologie, die mittels Magistralvorlesung ihre Inhalte vermittelten und nun in eine einheitliche Bolognastruktur integriert werden mussten. Die Fachvertreter klammerten sich an ihre tradierten Veranstaltungen, sodass das Wahlstudienjahr um ein Semester nach hinten verschoben werden musste, um Platz zu machen für die Fächer, die ehemals nach dem Wahlstudienjahr schwerpunktmäßig unterrichtet wurden. Jede einzelne Stunde wurde gezählt, um den Proporz der Fächer zueinander bestimmen zu können und die Dimensionen der neuen Themenblöcke im gleichen Verhältnis zu planen. Obwohl der ganze Prozess von großer Verlustangst geprägt war, hatte er auch viel Gutes. Endlich konnten für bestimmte Fächer Themenblöcke eingerichtet werden, die in der alten Struktur vor dem praktischen Jahr nicht (oder zu wenig) vorkamen, wie die Schwerpunkte Rechtsmedizin, ORL, Ophthalmologie, Reproduktion, Lebenszyklen, evidenzbasierte Medizin, Grenzflächen u.a.m.

Außerdem ergab sich eine günstige Ausgangslage: Die neu etablierte Themenblock-Struktur ermöglichte eine sinnvolle horizontale und vertikale Vernetzung der Lehrinhalte, die Projektarbeit lieferte das Konzept und die Inhalte für die Electives (Mantelstudium), und die longitudinalen Curricula der Basiskompetenzen entsprachen den Forderungen des neuen Medizinalberufegesetz. Dem Studiendekanat wurde Einblick in eine Vorabversion des geplanten Gesetzes gewährt und es zeigte sich: Die Planungen in Basel lagen auf einer Linie mit dem neuen Gesetz.

Bologna besteht aus einem dreistufigen Modell, in dem der Bachelor 3 Jahre dauert, der Master zwischen 2 und 3 Jahren und der Doktoratsabschnitt nochmals 3 Jahre. In den Richtlinien war vorgegeben, dass der Bachelor die Grundlagen und der Master die Vertiefung liefern sollte. Gerade hatte die Reform in Basel mit großem Aufwand hochmoderne integrierte Themenblöcke eingeführt, mit denen der Forderung nach „Klinik in die Vorklinik“ bestens entsprochen wurde. Aufgeregt wurde diskutiert, ob man nun alles zurückbuchstabieren müsse. Davon sah man jedoch ab. Bologna musste umgesetzt werden, aber die Neuerungen in unserem Curriculum sollten erhalten bleiben. Um der Forderung nach einer Gliederung in Bachelor und Master zu entsprechen, wurde auf das didaktische Konzept der Lernspirale zurückgegriffen: Im Bachelor werden die organbezogenen Themenblöcke mit besonderem Augenmerk auf Anatomie, Physiologie, Pathologie und Pathophysiologie anhand von klinischen Beispielen gelehrt. Im Master durchlaufen die Studierenden die gleichen organbezogenen Themenblöcke unter besonderer Berücksichtigung von Klinik, Diagnostik, Therapie und Differentialdiagnosen.

Die Ausbildung der vier Basiskompetenzen sollten im Master in die „Erweiterten Kompetenzen“ münden. Die Projekte, die eine Wahlmöglichkeit für die Studierenden gewährleisten, wurden bis in das 3. Bachelorjahr fortgeführt. Aus Kapazitätsüberlegungen heraus wurde das hausärztliche Einzeltutoriat, welches so erfolgreich eingeführt worden war, zum Mantelstudium im 1. Master deklariert.

Eine besondere Herausforderung stellte die Forderung von Bologna nach einer frühen Spezialisierung dar. Vier verschiedene „Majors“ wurden entwickelt, die jeweils zu einem anderen Studienabschluss führten: Humanmedizin zum Master of Clinical Medicine, Zahnmedizin zum Master of Dental Medicine, Biomedical Sciences zum Master of Biomedical Science und Public Health zum Master of Public Health. Diese vier Tracks wurden mit den per NC selektionierten Studierenden gefüllt, wobei mit je 10 Studierenden in den Majors Biomedical Science und Public Health, mit 40 Zahnmedizinstudierenden und ca. 120 Humanmediziner gerechnet wurde. Im 1. Bachelor wurden jeweils Projekte dieser vier Richtungen angeboten und für die beiden Folgejahre ein curricularer Schwerpunkt entwickelt.

Als die an Public Health und Biomedical Science interessierten Studierenden jedoch das dritte Bachelorjahr erreichten und die Majors im Master spezialisiert fortgeführt werden sollten, stellten die Studierenden fest, dass damit der Weg zur eidgenössichen Prüfung und zum klinisch tätigen Arzt verbaut war. Die verantwortlichen Dozierenden rieten davon ab und die Studierenden weigerten sich, diesen Weg weiter zu gehen, weil sie sich bei ihrer Studienwahl explizit für eine klinische Tätigkeit entschieden hatten. Die Lehre daraus war, dass die per Numerus Clausus selektionierten Studierenden der Humanmedizin nicht die richtige Zielgruppe für diese Vertiefungsrichtung waren. Ein komplett getrenntes Bewerbungsverfahren, evtl. mit einem unterschiedlichen Numerus Clausus, hätte durchgeführt werden müssen, um ernst zu nehmende Studierende für diese Majors zu gewinnen. Diesen Aufwand wollte man aber nicht betreiben, also wurden die beiden Majors im Master nicht mehr fortgeführt. Allerdings wurde viele Lehrinhalte in die Basis- und Erweiterten Kompetenzen überführt.

Die Positionen des Bachelor- und Mastermanagers wurden geschaffen, eine Bolognakommission konstituiert und Verantwortliche für die Majors und die Basis-/Erweiterten Kompetenzen ernannt. Aus Abbildung 2 [Abb. 2] wird ersichtlich, wie komplex das Gefüge war. Die damalige Besetzung des Studiendekanates vereinte viel Engagement, Fachkompetenz und eine sehr gute Vernetzung in der Klinik mit dem notwendigen Durchsetzungsvermögen des Dekans und machte es so möglich, dass die Fakultät mitzog. Jedes Studienjahr, jeder Themenblock, jeder Major und jede Basis-/Erweiterte Kompetenz wurden nach entsprechenden Vorarbeiten in den Planungsgruppen und durch die Bachelor- und Mastermanager in der Bolognakommission auf horizontale und vertikale Vernetzung hin geprüft und zur Verabschiedung in die Curriculumskommisson geleitet. Das war ein Herkulesakt und die damaligen Protagonisten sind sich einig, dass die günstige, motivationssteigernde Konstellation im Studiendekanat die Schubkraft generiert hat, um das zu bewältigen. Im Akkreditierungsbericht 2011 wurden die Reformbemühungen und die erreichte Übereinstimmung mit den regulatorischen Vorgaben positiv gewürdigt. Die Akkreditierungsempfehlung erfolgte ohne Auflagen.

Über viele Jahre hinweg stand das PbL-Lehrformat in Basel in der Kritik der Studierenden und Dozierenden. Den Studierenden erschien es wenig sinnvoll, über ihre Wissenslücken zu brainstormen, wie im PbL gefordert. Und den Dozierenden kamen sich deplatziert vor, indem sie nur danebensitzen und nichts sagen durften. Demotivation auf beiden Seiten war die Folge, zumal das Lehrformat hauptsächlich in der dezentralen BrainBox durchgeführt wurde – man verband die Ablehnung des Durchführungsortes mit der Ablehnung des Lehrformates. Auch intensive Faculty-development-Bemühungen konnten das nicht aufhalten.

Bei der Einführung von Bologna wurde entschieden, dass im Masterabschnitt das Kleingruppenformat zukünftig als Fallpräsentation nach dem Prinzip des Progressive Disclosure im Beisein eines Tutors als sog. Klinischer Fall durchgeführt werden sollte. Im Bachelor wurde 2014 nach der dritten kritischen Eingabe aus dem Kreis der Studierenden in der Fakultätsversammlung beschlossen, die Hochschuldidaktik mit der Erarbeitung eines neuen Formates zu beauftragen. Mit Hilfe der Studierenden wurde in Anlehnung an das Flipped-Classroom-Modell das „Tutorial of Scientific and Clinical Reasoning (TSCR)“ entwickelt, welches eine Vorbereitung, eine Prüfung des Gelernten, die Moderation durch den Tutor und eine Fallbearbeitung im Präsenzunterricht vorsieht. Dieses Konzept wurde ab 2015/16 in den Bachelor-Jahren sukzessive eingeführt und das frühere PbL im Basler Curriculum damit ersetzt. Die beiden neuen Formate entsprechen den Bedürfnissen der Studierenden und Dozierenden in jeder Hinsicht und die Compliance mit der Lehre hat sich spürbar verbessert, was sich in den Evaluationsergebnissen deutlich niederschlägt [8].

Bereits mit der ersten Durchführung des Arzt-Patienten-Unterricht des 3. Jahreskurs im Jahre 1998/99 wurde ein 6-Stationen-OSCE eingeführt und aufsteigend auch nach dem 4. Jahreskurs durchgeführt. Bis 2001/02 blieb es dabei, wobei danach auf Grund eines Personalwechsels weder die Fälle, die Planungsunterlagen, noch die Simulationspatientendatei auffindbar waren. 2002/03 wurde wieder bei Null gestartet.

Seitdem befindet sich die OSCE-Durchführung immer wieder in der Aktualisierung. Zunächst prüfte man auch einzelne Fertigkeiten im 1. Jahreskurs, dann wurden im OSCE Beurteilungskompetenzen eingeführt, indem mit Bildmaterial gearbeitet wurde, dann kam das Fähnchentestat der Anatomie zur OSCE-Bewertung hinzu. Später wurden die Beurteilungskompetenzen in die elektronischen MC-Prüfungen integriert, und in den OSCEs wurden daraufhin wieder nur praktische und kommunikative Fertigkeiten geprüft.

Mit Einführung der Eidgenössischen Prüfung 2011 war die Prüfungslast im Studiendekanat nicht mehr zu stemmen, und Überlegungen zur Ökonomisierung der Prüfungen wurden angestellt. Aktuell (2019) wird in Basel ein formativer und ein summativer OSCE, beide mit Feedback, im 3. Bachelor durchgeführt. Im 2. Master, vor Eintritt ins Wahlstudienjahr findet ein summativer 12-Posten-OSCE mit elektronischem Feedback statt und im 3. Master vor dem Staatsexamen ein formativer 6-Stationen-OSCE mit direktem Feedback. In allen Studienjahren finden jeweils nach jedem Semester eine summative MCQ-Prüfung statt. Die Projekte werden mit einer Portfolioprüfung abgeschlossen, und die Basiskompetenzen werden in den Studienjahren ohne OSCE mittels Testatkarte formativ geprüft. Im Wahlstudienjahr muss ein Logbuch geführt werden, und neu wird in den AP-Unterrichten die Einführung von Mini-CEX und DOPS pilotiert.

Ein Curriculum ist nicht statisch, sondern im konstanten Aktualisierungsprozess. Die Rückmeldungen der Studierenden in den Kontaktgruppensitzungen oder der Absolventen werden fortlaufend zum Anlass genommen, um weitere Neuerungen einzuführen. So wurde 2011 der „Wissenschaftsmonat“ (WIMO) dem Wahlstudienjahr vorangestellt. Darin wird eine Kongresssimulation durchgeführt – die Studierenden beurteilen die Abstracts ihrer Masterarbeiten gegenseitig und erhalten Tutoren-Feedback. Die Besten tragen abschließend im Plenum vor. 2016 folge eine weitere Justierung des Wissenschaftsstrangs: Statistik-Inhalte, die bisher im 2. Jahr zu früh angesiedelt waren, wurden in einen longitudinalen Wahlpflichtbereich verlagert. Dieser Wahlpflichtbereich wurde neben den neu entwickelten Statistik-E-Tutorials auch um weitere Inhalte und Formate erweitert: u.a. Journal Clubs, Angebote der Universitätsbibliothek und einen Basiskurs in Good Clinical Practice. Innerhalb der Wissenschaftlichen Kompetenz wurde so mit flexiblen Angeboten (WIKO.flex) ein Unterstrang zwischen 3. und 5. Jahr geschaffen, aus dem die Studierenden passend zu ihrer Masterarbeit auswählen können, was sie absolvieren wollen und zu welchem Zeitpunkt. Als Novum wird WIKO.flex voll elektronisch über das Learning Management System kontrolliert.

Die Notfallausbildung wurde schon früh unter die Lupe genommen und es wurde festgestellt, dass nur eine praktische Einheit fehlte, um den Anforderungen für den Dienstarztkurs der Schweizer Gesellschaft für Rettungs- und Notfallmedizin (SGNOR) zu entsprechen. Nach Einführung dieser Notfallposten im Training erhielt die Fakultät die Akkreditierung für die Notfallausbildung und kann seitdem zum Studienende ein Äquivalent zum Dienstarztkurs-Zertifikat ausstellen, welches für verschiedene Facharzttitel verlangt wird. Auch die Ausbildung in Pallitive Care wurde intensiviert, sodass der erteilte Unterricht inzwischen den Anforderungen der European Association of Palliative Care (EAPC) enspricht.

Die Einführung formativer OSCEs und die Rückmeldungen dazu zeigten, dass die praktische Ausbildung noch als defizitär erlebt wurde. Der Arzt-Patienten-Unterricht in den Spitälern konnte aus Kapazitätsgründen nicht ausgeweitet werden. Zur Stärkung des praktischen Unterrichts wurde daher das Skills Lab ausgebaut und das „Angeleitete Üben“ eingeführt. In den Bachelorjahren werden die Teilnehmer der praktischen Fertigkeitentrainings von studentischen, in den Masterjahren von klinischen Tutoren instruiert. Der Bedarf an Tutoren nahm zu, und die Notwendigkeit, ihnen den „Basler Standard“ der jeweiligen Fertigkeiten beizubringen, legte ein standardisiertes Training nahe. Zusammen mit den Anforderungen im Habilitationsverfahren, in dem hochschuldidaktische Fortbildungen von den Kandidaten abverlangt werden, führte dies dazu, dass das bis dahin brachliegende Medizindidaktik-Programm reanimiert und zu einem erweiterten Faculty-Development-Programm ausgebaut wurde.

Aufgrund politischer Vorgaben und arbeitsmarktbedingter Gegebenheiten kommt in den 2010er-Jahren eine verstärkte Dynamik in das Schweizer Angebot an Medizinstudienplätzen: An den bestehenden Standorten werden die Kapazitäten deutlich ausgeweitet, und zusätzliche Hochschulen bieten in Zusammenarbeit mit den bestehenden Universitäten Teilabschnitte des Medizinstudiums an, sodass sich eine schweizinterne Mobilität und Anschlussfähigkeit zwangläufig ergibt (z.B. Bachelorstudium am neuen Standort ETH Zürich, Masterstudium in Basel). Die Integration der Mehrstudierenden erfolgt in Wellen über eine Dekade (2014–2024) und führt für Basel annährend zu einer Verdoppelung der Plätze. Eine solche Zunahme bedeutet massive organisatorische und planerische Mehrbelastungen und kann auch für die Curriculumsplanung nicht folgenlos bleiben. Eine bereits erwähnte Folge war die Reduktion der summativen OSCE-Prüfungen, was durch formative Elemente aufgefangen wurde.

Als weitere veränderte Rahmenbedingung kommt die Ablösung des bisherigen Schweizer Lernzielkatalogs (SCLO [9]) durch das Lernzielrahmenwerk PROFILES (Principal Relevant Objetives and a Framework for Integrative Learning and Education in Switzerland [http://www.profilesmed.ch]) hinzu. PROFILES bildet ab 2020 die Grundlage für die Eidgenössische Prüfung und baut neben den bereits aus dem SCLO bekannten CanMEDs-Rollen und den problembasierten Lernansatzpunkten neu auch auf dem Konzept der Entrustable professional activities (EPAs) auf. Das Basler Medizincurriculum ist prinzipiell als integriertes und kompetenzbasiertes Curriculum mit Blick auf die Vorgaben von PROFILES gut aufgestellt. Auch die Lernzielabdeckung von PROFILES durch das bestehende Curriculum ist global betrachtet nicht schlecht. Zukünftige Bemühungen werden dem Identifizieren und Schließen von Lücken in diesem Zusammenhang gelten. Ebenso bleibt der Ausbau des klinischen Unterrichts am Patienten und dessen onsite-Assessment (z.B. Mini-CEX) eine zentrale Aufgabe der Curriculumsentwicklung.

Der aktuelle Stand des Basler Curriculums ist in Abbildung 3 [Abb. 3] festgehalten. Dieser Stand ist freilich schon bald wieder veraltet – da die Medizin nicht stehenbleibt und sich auch die gesellschaftlichen Erwartungen an die zukünftigen Ärztinnen und Ärzte ändern, muss die Curriculumsentwicklung dem Rechnung tragen. Mit dem Ausbau der interprofessionellen Lehre und einer stärkeren Gewichtung einer (kritisch eingeordneten) Komplementärmedizin hat die Reakkreditierungskommission 2018 wichtige Impulse für die Weiterentwicklung gegeben, doch die Liste der Reform-Projekte ließe sich erweitern: Erweiterung des praktischen Sonografie-Unterricht, Ausbau von Medical Mindfulness und Karriereplanung oder Stärkung von Blended-Learning-Formaten sind nur einige der aktuell bearbeiteten Themen.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.