gms | German Medical Science

Im Jahr 1965 wurde die Medizinische Hochschule Hannover (MHH) als eigenständige Hochschule gegründet, um in Niedersachsen einen weiteren hochschulmedizinischen Standort zu verankern. Damit stellt die MHH im Ensemble der medizinischen Fakultäten eine vergleichsweise junge Stimme dar. Innerhalb dieses Zeitrahmens besitzt die Auseinandersetzung mit Reformkonzepten in der Lehre und die studentische Mitbestimmung gleichwohl eine beachtliche Tradition [1], [2]. Ähnlich der Aufbruchsstimmung aus den Gründungsjahren stellten Lehrende und Studierende zu Beginn des neuen Jahrtausends wiederum gemeinsam die Weichen für eine Neuausrichtung der Medizinerausbildung an der MHH. Im Folgenden sollen die wichtigsten Ideen, Prozesse und Einflussfaktoren beschrieben werden, die in den letzten 13 Jahren die Gestalt von HannibaL (Hannoverscher integrierter berufsorientierter adaptiver Lehrplan) geprägt haben. Der Ansatz ist dabei überwiegend narrativ und führt beispielhaft Aspekte ein, die den Charakter des Modellstudiengangs und seine Realisierung kennzeichnen. Ein Schwerpunkt soll – vor dem Hintergrund der bestehenden Forschung zur Curriculumsentwicklung und zum Faculty Development – auf die Reflexion des Erreichten, wie auch der nicht eingelösten Ansprüche bzw. Erwartungen gelegt werden.

Die letzten beiden Jahrzehnte des abgelaufenen Millenniums waren in Deutschland – aus medizindidaktischer Sicht – vom Ringen um eine neue Approbationsordnung (ÄAppO) geprägt, die die Grundlagen für eine zeitgemäße Medizinerausbildung legen sollte [3], [4]. Mit ihrer Verabschiedung im Jahr 2002 wurden eine stärkere Praxisorientierung sowie die stärkere Verzahnung von vorklinischen und klinischen Inhalten als Leitmotive verankert [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html]. Mit der “Modellklausel“ (§ 41), die bereits 1999 eingeführt worden war, hatten die Fakultäten insgesamt größere Gestaltungsmöglichkeiten für neue curriculare Ansätze. Vor diesem Hintergrund bildete sich auch an der MHH unter der Leitung des damaligen Studiendekans, Prof. Dr. Hermann Haller, 2004 eine Initiativgruppe, die im Rahmen der Studienkommission eigene Ideen weiter entwickelte, die punktuell schon im bestehenden Regelstudiengang realisiert worden waren. Dazu zählte die zum Wintersemester 2002/2003 im klinischen Abschnitt erfolgte Einteilung des Studienjahres in drei rotierende Tertiale, um kleinere Studiengruppen zu ermöglichen. Der Ausbau des Unterrichts mit Patienteneinbindung war bereits in Reaktion auf die neue ÄAppO vorangetrieben worden und der Modellstatus erlaubte jetzt, Lehrkrankenhäuser in den Unterricht mit Patienteneinbindung einzubeziehen. Ein wichtiges Handlungsmotiv für weitere Reformen war die Beobachtung, dass die verfestigten Strukturen im Studiengang Humanmedizin mit jährlich bis zu 350 Studierenden und Teilstudienplätzen in der Vorklinik nicht genügend Spielraum boten, um eine patientenbezogene, stärker auf die ärztlichen Kompetenzen abstellende Ausbildung zu realisieren [5]. Hier bot die Einführung eines Modellstudiengangs aus kapazitätsrechtlicher Sicht größeren Gestaltungsspielraum, um eine Senkung der Zulassungszahlen zu erreichen. Mit der Unterstützung des niedersächsischen Wissenschafts- wie auch des Sozialministeriums konnten inhaltliche Prämissen entwickelt werden, die nach nur einjähriger Vorbereitungszeit zum Wintersemester 2005/06 erstmalig in die Einschreibung von 270 Studierenden auf Vollstudienplätzen in den Modellstudiengang mündeten. Der Regelstudiengang nahm mit dem Start von HannibaL keine neuen Studierenden mehr auf und lief bis 2009 aus.

Der Modellstudiengang ist mit dem Anspruch angetreten, kompetente, für den medizinischen Alltag gut vorbereitete Ärztinnen und Ärzte auszubilden. Dieses Ziel soll „…

1.

durch eine konsequente Verzahnung von theoretischen und klinischen Fächern sowie

2.

durch fachübergreifende Ausbildungsblöcke“ erreicht werden.

Dieser fachübergreifende Ansatz betrifft nicht nur den naturwissenschaftlich-medizinischen Bereich, sondern auch „…die Vermittlung von psychosozialen Fertigkeiten innerhalb eines ärztlichen Kontextes, damit die Studierenden später das erworbene Wissen adäquat in der Grundversorgung von Patienten anwenden können.“ [6]. Das zugrunde liegende Arztbild basiert dabei auf einem kritischen Verständnis der wissenschaftlichen Medizin und ihrer Relevanz für das medizinische Handeln, ohne dabei auf eine bestimmte Fachrichtung oder ein Tätigkeitsfeld innerhalb der medizinischen Versorgung (Niederlassung, Medizinische Versorgungszentren, Krankenhaus, Uniklinik) abzustellen. Um die angestrebte Profilbildung zu unterstützen wurden 2006/07 im Rahmen des Auswahlverfahrens der Hochschulen (AdH) Auswahlgespräche eingeführt. Dazu wird die dreifache Anzahl an BewerberInnen, die eine Zulassung über die AdH-Quote anstreben, eingeladen. Da bis zu 60% der Gesamtzulassungen innerhalb des AdH erfolgt, entspricht dies ca. 400 Personen. Die Gespräche, die von jeweils zwei Mitgliedern des Lehrkörpers als Team geführt werden, bieten Raum für die Persönlichkeit der Bewerberinnen und Bewerber und würdigen besonderes Engagement in den Bereichen Kultur, Wissenschaft, Sport und Soziales. Voraussetzung für eine Einladung zum Auswahlgespräch ist die Wahl der MHH als erste Ortspräferenz.

Als didaktische Prämissen wurden für den Modellstudiengang drei Ansätze entwickelt:

• Ausbildung von Ärztinnen und Ärzten am Patienten;
• Organisation der Lehre im Sinne einer Lernspirale;
• Möglichkeit, eine strukturierte Schwerpunktbildung im Studium vorzunehmen.

Das Curriculum wurde als modularisiertes Lehrangebot konzipiert, das sich an den Fächerkanon der ÄAppO anlehnt. Abbildung 1 [Abb. 1] zeigt den aktuellen Studienaufbau im Studienjahr 2018/2019.

Damit bleibt der Studienaufbau im Verhältnis zu den anderen medizinischen Fakultäten prinzipiell anschlussfähig und ein Ortswechsel im Studium weiterhin möglich. Daneben wurden allerdings auch gänzlich neue – modellstudiengangsspezifische – Lehrveranstaltungen eingeführt, die schon in den ersten Wochen des Studiums die verstärkte Ausrichtung auf patientenbezogenen Unterricht mit einer thematischen und jahrgangsübergreifenden Verzahnung umsetzen: Das Propädeutikum im ersten Studienjahr mit realen Patientenvorstellungen und klinischen Visiten [7], das Modul „Diagnostische Methoden“ mit Schauspielpatienten [8] und abschließender OSCE (Objective Structured Clinical Examination) im zweiten Studienjahr, sowie das interdisziplinäre in die klinische Medizin einführende Propädeutikum II (später: Klinische Medizin I) im dritten und das Modul „Differentialdiagnose und -therapie“ (später: Klinische Medizin II) im fünften Studienjahr. Die Lehre im Fach Innere Medizin steht exemplarisch für die Entwicklung einer solchen longitudinalen Spirale und die Stärkung der patientenorientierten Lehre in allen Studienjahren [5]. Ein weiteres Beispiel ist die Rehabilitationsmedizin [7] oder das Fach Pharmakologie, das im 1., 3. und 5. Studienjahr verankert ist.

Der praktischen Ausbildung am Patienten dienen zudem Besuche von Lehrkrankenhäusern und -praxen, Rehabilitationseinrichtungen sowie Blockpraktika und das abschließende Praktische Jahr an der MHH oder einem ihrer Akademischen Lehrkrankenhäuser. Das hierin erkennbare Prinzip der Wiederholung – jedoch in einem anderen Kontext – und sukzessiven Vertiefung entspricht dem Ansatz der Lernspirale [9]. Zugleich zielt dieses Lehr- und Lernprinzip auf die Bildung von Synergien, um zeitliche Freiräume für individuelle Schwerpunktsetzungen zu ermöglichen. Einen hohen Stellenwert hat deshalb auch parallel zur Einführung von HannibaL der Ausbau der E-Learning-Struktur an der MHH erfahren. Zur Unterstützung der Lehre wurde ab 2006/2007 das Lernmanagementsystem ILIAS ausgebaut. Alle Module des Curriculums wurden entsprechend des Studienaufbaus in der E-Learning-Plattform abgebildet. Darüber hinaus wurde mit dem Medical Schoolbook eine Eigenentwicklung als neuartige interaktive Lernumgebung eingesetzt, mit der fallbasiertes Lernen unterstützt wird (z.B. für die Zellbiologie und die Unfallchirurgie). Diese verschiedenen Ansätze zielen in erster Linie darauf ab, Studierende bei den Selbstlernphasen und den Lernspiralen mit den notwendigen Ressourcen zu unterstützen.

Auf Modulebene wurde punktuell Problemorientiertes Lernen (POL), z.B. in der Kinderheilkunde oder in der Allgemeinmedizin, verankert. Allen didaktischen Anstrengungen zum Trotz bleiben die klassischen Vorlesungen auch im Modellstudiengang noch dominierend, obgleich in vielen Fällen auch hier – etwa durch den Einsatz von TED-Systemen – interaktive Elemente Einzug in die Lehre halten.

Ein freies Zeitfenster ist im Studienverlauf im fünften Studienjahr fest eingeplant, das für die Vertiefung eigener wissenschaftlicher Schwerpunkte vorgesehen ist. Dazu zählt in erster Linie die medizinische Dissertation. Das strukturierte Doktorandenprogramm StrucMed [10], in dem jährlich bis zu 65 Studierende Platz finden, hat sich zur Aufgabe gesetzt, die Qualität der medizinischen Promotion weiterzuentwickeln. Neben der Promotionsphase bieten rund 50 Wahlfächer eine Möglichkeit, eigene Schwerpunkte im Studium zu setzen.

Als Novum des Modellstudiengangs ist die Reorganisation der Prüfungen zu werten. An die Stelle des M1 traten im ersten Studienabschnitt die Kumulation der einzelnen Modulprüfungen, die eine zeitnahe Überprüfung des Wissensstands erlauben und damit in Einzelschritten an der Hürde einer singulären summativen Prüfung nach zwei Studienjahren vorbeiführen sollen [11]. Um den Studienfortschritt nicht unnötig zu verlängern, können versäumte oder nicht-bestandene Prüfungen zeitnah nachgeholt werden. Zum größten Teil werden die Prüfungen im MC-Format durchgeführt, wobei mit der Einführung eines elektronischen Prüfungssystems unter technischen, juristischen und organisationsförmigen Gesichtspunkten Neuland betreten wurde [12], [13], [14].

Die Umsetzung der inhaltlichen und didaktischen Prämissen von HannibaL erforderte auf der Ebene der Lehrorganisation ihre Entsprechung. Um die Fachabteilungen zu entlasten, wurde das Studiendekanat Medizin ausgebaut. Für den Bereich der Studiums- und Prüfungsangelegenheiten wurde für jedes Studienjahr eine eigene Betreuungsperson installiert, die im Regelstudiengang bis dato nicht verfügbar war. Der erhöhte Organisations-, Beratungs- und Betreuungsaufwand, speziell im Zuge des höheren Prüfungsaufkommens im Zuge der Tertialisierung, konnte so aufgefangen werden. Das eingeführte Prinzip der Tertialisierung bedeutet, dass die Jahrgangskohorte ab dem 3. Studienjahr in drei rotierende Gruppen aufgeteilt wird, die in wechselnder Reihenfolge über jeweils zehn Wochen die Module durchlaufen. Damit steigt für die beteiligten Abteilungen die Anzahl der abzuhaltenden Vorlesungsstunden. Auf diesem Wege kann aber der patientenbasierte Unterricht in der Klinik gleichmäßiger über das Jahr verteilt werden.

Neben der Studiengangsadministration wurden die Lehrevaluation und kapazitätsrechtliche Belange in einem zweiten Arbeitsbereich gebündelt und personell verstärkt. Die flächendeckende Lehrevaluation an der MHH war bereits 2002 realisiert worden. Für den Modellstudiengang wurde das Konzept angepasst und die bestehenden Instrumente ergänzt [15], [16]. Neben der Lehrveranstaltungsevaluation und Umfragen zur Studienmotivation und zu Studienbedingungen [20] führt die MHH seit 2010 Absolventenstudien durch [17]. 2017 wurde zudem erstmals eine breit angelegte Evaluation der Lehre unter allen Dozentinnen und Dozenten verwirklicht [18]. Neben der direkten Rückmeldung an die Lehrverantwortlichen und der curricularen Weiterentwicklung dient die Lehrevaluation seit 2008/09 noch einem weiteren Zweck: Als Ergänzung zum bestehenden Forschungs-LOM wurde mit der LOM-Lehre ein zusätzliches Anreizsystem eingeführt, um Abteilungen mit besonderen Lehrleistungen zu prämieren [19].

Auf der Ebene der akademischen Selbstverwaltung fließen die Ergebnisse der Dekanatsarbeit vor allem in die Arbeit der Studienkommission ein (vgl. Abbildung 2 [Abb. 2]), die als zentrale Schnittstelle in der Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden an der MHH fungiert.

In diesem paritätisch besetzten Gremium (je fünf Lehrende bzw. Studierende), das sich schon in der Gründungsphase des Modellstudiengangs bewährte, werden alle wichtigen curricularen Entwicklungen diskutiert und beschlossen, bzw. zur Beschlusslage für den Senat der MHH vorbereitet [19].

Für die Entwicklung einer neuen Lehr- und Lernkultur stellen Kommunikation und Transparenz unabdingbare Voraussetzungen dar [21]. Um Diskussionen über Veränderungen in der Lehre auf eine möglichst breite Grundlage zu stellen, wurden verschiedene Maßnahmen ergriffen:

• Erstellung standardisierter Modul-Curricula mit Lernzielen und Kurzbeschreibungen (vgl. https://www.mh-hannover.de/hannibal.html).
• hochschulinterne Veröffentlichung der Modulevaluationen im Lernmanagementsystem
• Erstellung eines jährlichen Lehrberichts inkl. des Rankings der Module und der Prüfungsstatistiken
• Etablierung der leistungsorientierten Mittelzuweisung für die Lehre (Lehr-LOM)

Um ein positives Lernklima über die zumeist anfänglich vorherrschende Euphorie hinaus zu stabilisieren, wurden an der MHH seit 2005 verschiedene Ansätze eines Faculty Development-Programms verfolgt. Dazu gehört in erster Linie die didaktische Qualifizierung der Dozierenden, die in mehreren Stufen erfolgt (vgl. Abbildung 3 [Abb. 3]).

Ergänzend zum „Basiskurs Lehre“ (Umfang: 30 Stunden; verpflichtend für die Habilitation) und dem darauf aufbauenden erweiterten Schulungsprogramm „Aktiv in der Lehre“ (Umfang: 200 Stunden) bildet eine Teilnahme am berufsbegleitenden postgradualen Studiengang Master of Medical Education (MME) in Heidelberg den Schlussstein der hochschuldidaktischen Förderstruktur. Die MHH unterstützt jährlich eine Dozentin bzw. einen Dozentin mit einer 50-prozentigen Übernahme der Studiengebühren aus Studienqualitätsmitteln. Das gesamte Didaktik-Fortbildungsprogramm der MHH wurde 2016 durch das MedizinDidaktikNetz des Medizinischen Fakultätentages als erstes Programm in Deutschland zertifiziert.

Die hohe Motivation einzelner Dozierender, sich in den kontinuierlichen Prozess der Lehrverbesserung einzubringen, spiegelt sich in der Gründung des Netzwerks Lehre im Jahr 2012 wider. Das Netzwerk ist eine Selbstorganisation der motivierten und aktiven Lehrenden, die wichtige Informationen austauscht, frühzeitig Probleme identifiziert und an den Präsidenten und Studiendekan weiterleitet, Workshops zu aktuellen Themen der Lehre organisiert und den Tag der Lehre dauerhaft an der MHH etabliert hat.

Im Folgenden werden die Ergebnisse im Sinne einer Stärken-Schwächen-Analyse resümiert und zur besseren Übersichtlichkeit tabellarisch zusammengefasst (vgl. Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Aspekte werden literaturbasiert vertieft, um für andere Fakultäten, aber auch für die Weiterentwicklung von HannibaL, eine Basis zu schaffen und Fehlentwicklungen zu vermeiden. Bei der Darstellung greifen wir die bereits verwendete Gliederung noch einmal auf.

Im Rückblick wird deutlich, dass durch die relativ kurze Vorbereitungszeit gerade in den Anfangsjahren die strukturelle Verankerung oft nicht mit dem Tempo der curricularen Entwicklungen Schritt halten konnte – obgleich gerade für die Implementierungsphase ausreichend Zeit empfohlen wird [22]. Ad-hoc-Steuerungen bei zu knapp bemessenen personellen Ressourcen waren die Folge. In den Folgejahren konnte dieses Ungleichgewicht unter Zuhilfenahme von Studiengebühren und ab 2014 von Studienqualitätsmitteln – durch den Einsatz von Modulkoordinatoren, Betreuungspersonal für das Skills Lab und die Schaffung neuer Stellen im Studiendekanat – abgefangen werden. Zudem ist die fachliche Schwerpunktsetzung in Schlüsselmodulen in HannibaL anfänglich wesentlich durch die Arbeit der FachvertreterInnen (u. a. aus der Inneren Medizin, Biochemie, Pharmakologie und Rehabilitationsmedizin) in der planenden Studienkommission geprägt worden. Vereinzelt kamen auch interdisziplinäre Workshops zum Einsatz, um Abstimmungsprozesse von verschiedenen Kliniken und Fachvertretungen zu organisieren (Innere Medizin, Biometrie/Medizinische Informatik/Epidemiologie). Die Studienordnung und die Modulcurricula (vgl. Abschnitt 3 & Abschnitt 4) wurden zudem in den letzten Jahren fortlaufend adjustiert. Vor allem mit Blick auf die Reduzierung des Stundenumfangs ist von Seiten der Studienkommission oftmals Überzeugungsarbeit zu leisten. Hier werden nur allmählich Fortschritte sichtbar, da bei den Fachvertreterinnen und -vertretern zumeist der Wunsch überwiegt, der eigenen Disziplin einen höheren Stellenwert im Curriculum einzuräumen. Die Frage, wie eine Curriculumserneuerung unter der aktiven Beteiligung der gesamten Fakultät gelingen kann, gehört mit zu den größten Herausforderungen des Change Managements [23], [24]. Rückblickend wäre die frühzeitige Einrichtung und nachhaltige Einbindung eines externen Beirats, der 2013 eingesetzt worden ist, als Korrektiv sicherlich hilfreich gewesen.

Grundsätzlich hat sich die Struktur des Modellstudiengangs bewährt. Der Wegfall der Hürde des M1 hat dazu geführt, dass Zeitverzögerungen durch versäumte Prüfungen moderat ausfallen, weil sie kompensiert werden können [11]. Vor allem die Integration des klinisch orientierten, patientenbezogenen Unterrichts in die ersten Studienjahre bildete in den letzten 10–15 Jahren einen wichtigen Leitfaden. Entsprechend konnten mehr Module in den ersten beiden Studienjahren die Verzahnung mit klinischen Lehrinhalten realisieren und damit einen zentralen Ansatz der ÄAppO (§2, Abs.2) umsetzen, als dies in einem Regelstudiengang möglich gewesen wäre. Dazu haben nicht zuletzt die zahlreichen Kooperationen mit Akademischen Lehrkrankenhäusern beigetragen, die mit der Einführung des Modellstudiengangs intensiviert wurden.

Jedoch sind nicht alle Ziele gleichermaßen eingelöst worden. So hat sich gezeigt, dass der Aufbau von vernetztem und integriertem Unterricht sehr ressourcen- und zeitintensiv ist, wie auch von anderen Fakultäten berichtet wird [25]. Als zielführend hat sich die Einrichtung von zusätzlichen Koordinationsstellen erwiesen, die vor allem den vermehrten Aufwand für die Organisation und die Kommunikation auffangen. Für die weitere Curriculumsentwicklung hat der an der MHH bereits durchgeführte erste Abgleich mit den Lehrzielen des NKLM (Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin) wichtige Ansätze für die inhaltliche Integration und den Ausbau der kompetenzbasierten Lehre geliefert [26], [27].

Die Integration sollte nicht zuletzt der Schaffung von Freiräumen dienen. An diesem Punkt ist im Modellstudiengang die wohl größte Lücke zwischen Anspruch und Wirklichkeit zu konstatieren. Der studentische Workload ist gegenüber 2002 deutlich gestiegen, der Anteil an Präsenzlehre und anwesenheitspflichtigen Lehrveranstaltungen übersteigt oftmals das didaktisch Wünschenswerte. Darunter leidet auch die wissenschaftliche Ausbildung, ein weiteres Kernanliegen von HannibaL. De facto werden die Grundlagen vorwiegend im Rahmen der Promotionsphase vermittelt, die an der MHH einerseits überdurchschnittlich hohe Abschlussquoten aufweist. Andererseits ist eine explizite Anleitung zum wissenschaftlichen Arbeiten in der curricularen Lehre demgegenüber bislang nur schwach verankert. Aus diesem Grund wurde als zusätzliches Angebot ein neues jahrgangsübergreifendes Wissenschaftsmodul konzipiert, das seit 2018 fakultativ angeboten wird und das wissenschaftliche „Handwerkszeug“ für die ärztliche Tätigkeit frühzeitig vermittelt. Das Konzept umfasst Vorlesungen, Kurse und endet mit einer Forschungsarbeit [28].

Der Ausbau des Studiendekanats hat für die organisatorischen Umstrukturierungen des Modellstudiengangs den Rahmen geschaffen. Die zentrale Prüfungsadministration und Stundenplangestaltung hat in den Abteilungen einerseits nicht unerhebliche Freiräume geschaffen. Andererseits sind für die verlässlichen Abläufe, wie auch für die Qualitätssicherung, verbindliche Vorgaben erforderlich, die oftmals als bürokratische Last empfunden werden. Das Prinzip, dass ein Lehrverantwortlicher für jedes Modul als Ansprechperson fungiert, hat sich gleichwohl bewährt und erleichtert die Kommunikation über Struktur und Inhalte des Modellstudiengangs.

Die umfassende Lehrevaluation wird von den meisten Dozierenden und Studierenden akzeptiert. Die Tatsache, dass einige wenige Module im Ranking der studentischen Evaluation regelmäßig im unteren Bereich stehen, verweist auf die begrenzte Einflusskraft des implementierten Regelkreislaufs. Hier muss zukünftig vor allem noch ein stärkeres Gewicht auf die didaktische und organisatorische Beratung der Lehrverantwortlichen gelegt werden. Kontroversen entstehen zudem wiederkehrend um das System der LOM-Vergabe für die Lehre. Der Ansatz, für alle Module Prüfungs- und Lehrevaluationsergebnisse sowie investierte Zeitressourcen in eine transparente Balance zu bringen und damit Anreize für gute Lehre zu schaffen, bleibt eine Herausforderung. Auch hier wurde nach rund 10 Jahren ein weiterer Anlauf unternommen, um neue Impulse zu berücksichtigen. Insgesamt stellt der Einsatz der etablierten Instrumente aber eine Stärke des Modellstudiengangs dar, die durch externe Begutachtungen des Beirats und der ZEvA (Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur) wiederholt herausgestellt wurde [29], [30].

Obgleich in allen studentischen Evaluationen eine grundsätzliche Zufriedenheit mit der Lehre deutlich wird, ist insbesondere der Stellenwert der Prüfungen diskussionswürdig. Die Tatsache, dass jede Modulprüfung in den ersten beiden Studienjahren als Teilprüfung des M1 zu werten ist (vgl. Kap. 2) und die benoteten Scheine in den Studienjahren 3-5 führen dazu, dass der Lernstoff von den Studierenden überwiegend unter dem Gesichtspunkt der „Prüfungsrelevanz“ bewertet wird. Dieses Grunddilemma kann zukünftig nur durch eine stärkere Zusammenlegung von Prüfungen oder eine Rückkehr zu unbenoteten Leistungsnachweisen erreicht werden. Zudem ist der Anteil an Multiple Choice-Prüfungen für einen Modellstudiengang zu hoch bzw. zu wenig auf ärztliche Handlungskompetenzen ausgerichtet, so dass auch hier in den nächsten Jahren zusätzliche Anstrengungen auf die Curriculumsentwicklung warten. Die Integration der Prüfungen in die medizinische Ausbildung stellt gleichwohl fakultätsübergreifend eine große Herausforderung dar [31].

Aus der Sicht der Dozentinnen und Dozenten bleibt der Zeitmangel das größte Hindernis für ein höheres Lehrengagement. Vor allem für die klinisch tätigen Lehrkräfte ist die Beanspruchung in einem Universitätsklinikum in Zeiten erhöhten Kostendrucks enorm. Solange die Lehre gegenüber der Klinik und Forschung als nachrangiges „Add-on“ betrachtet wird, bleibt die Lehrkultur zumeist vom persönlichen Engagement Einzelner abhängig. Die wichtigste strukturelle Komponente wäre mittelfristig die Berücksichtigung von Lehraufgaben in den Dienstplänen der Ärztinnen und Ärzte. Bis dahin bleiben lediglich monetäre Steuerungsansätze – wie etwa die Verteilung von Lehr-LOM – als Möglichkeit, die Bedeutung der Lehre zu erhöhen.

Für die Weiterentwicklung des Modellstudiengangs werden an der MHH seit 2010 jährlich Absolventenstudien durchgeführt. Dabei hat die Gesamtzufriedenheit mit dem Studium unter den Befragten in den letzten Jahren kontinuierlich zugenommen: von 2,6 auf 2,1 auf einer fünfstufigen Skala (1=sehr zufrieden <> 5=sehr unzufrieden). Rund 95% der Absolventinnen und Absolventen treten nach Abschluss ihres Medizinstudiums eine Stelle in der Krankenversorgung an [17], [32]. Die derzeit vorhandenen Möglichkeiten der empirischen Überprüfung des Mehrwerts von HannibaL werden gleichwohl kaum alle Kritiker verstummen lassen. Dies darf gleichwohl kein Vorwand sein, um die wissenschaftliche Evaluierung von Studienprogrammen ad acta zu legen. Vielmehr sind noch mehr Initiativen wünschenswert, die in vergleichender Perspektive mit einem Methoden-Mix die Ausbildungsqualität überprüfen, da die Medizinerausbildung sich in den letzten zehn Jahren enorm diversifiziert hat. Neben Modell-, Reform- und Regelstudiengänge sind Studienangebote außerhalb der staatlichen Trägerschaft entstanden, z. T. im Verbund von deutschen Krankenhausbetreibern und ausländischen Hochschulen. Vor diesem Hintergrund bleibt die wissenschaftliche Begleitung des medizinischen Ausbildungserfolgs ein drängendes Thema. Da aber die Binnenperspektive einer Hochschule notwendig begrenzt bleibt, könnte zukünftig ein Vorschlag des Wissenschaftsrates ernsthaft erwogen werden, der die Entwicklung von standortübergreifen Evaluationskriterien durch eine Expertengruppe anregt [33]. Damit könnte vor allem der Blick für die unterschiedlichen Schwerpunkte der Modell- wie der Regelstudiengänge geschärft werden. Frühere Untersuchungen haben bereits gezeigt, dass die Ergebnisqualität von einer Vielzahl von Einflussfaktoren abhängt – darunter solche, die sich dem Einfluss von Curriculumsplanern entziehen [34], [35], [36]. Zu diesen einschränkenden Faktoren gehören auch kapazitätsrechtliche Rahmenbedingungen, die zunehmende Ökonomisierung des Gesundheitssystems ebenso wie der vieldiskutierte Mehrbedarf an Ärztinnen und Ärzten. Der Ruf nach einer Erhöhung der Studienplätze kommt nicht nur aus der Politik oder von den Berufsverbänden, er findet auch innerhalb der MHH teilweise Unterstützung. Diese kommt vor allem aus den klinisch-operativen Fachgebieten, die am stärksten mit dem Mangel an ärztlicher Arbeitskraft zu kämpfen haben. Die Friktionen zwischen den betriebswirtschaftlichen Zwängen in der Klinik, die vor allem auf eine Kostenreduktion abzielen, und den didaktischen Forderungen nach einer Qualitätsverbesserung lassen die Ziele des Modellstudiengangs oftmals als „Luxus“ erscheinen.

Der Modellstudiengang HannibaL an der MHH ist sowohl inhaltlich als auch in der Struktur der Ausbildung einzigartig, auch wenn bisher nicht alle Ziele erreicht wurden. Der Abbau von Pflicht- bzw. Präsenzanteilen für die Studierenden und die Stärkung wissenschaftlicher Kompetenzen bleiben wichtige Herausforderungen. Der Wegfall des M1 an der MHH hat dagegen nicht zu Einbußen im theoretischen Kenntnisstand geführt, da zeitnahe Einzelprüfungen die Funktion der Wissenskontrolle übernehmen. Vielmehr hat der Wegfall einer prüfungsbedingten Zäsur (in Gestalt des M1) gezeigt, dass anfängliche Lernschwierigkeiten individuell kompensiert werden können, ohne dass es zu Zeitverlusten im Gesamtstudienverlauf kommt. Der frühzeitige Kontakt zu Patienten, der schon im 1. Studienjahr einsetzt, und die damit verbundene Reflektion ärztlicher Rollen hilft ebenso wie interdisziplinäre und longitudinal verankerte Module, die theoretischen Grundlagen mit klinischen Fragestellungen zu verschränken. Das Ziel, kompetente Ärztinnen und Ärzte auf anspruchsvolle Tätigkeiten in der Krankenversorgung vorzubereiten, ohne die bewährten Standards der Medizinerausbildung aufzugeben, ist auf einem guten Weg. Dementsprechend haben die zuständigen Ministerien, wie auch der externe Beirat 2013 einstimmig die Fortsetzung des Modellstudiengangs empfohlen. Auch unter den Studierenden und Lehrenden der MHH erfährt HannibaL breite Unterstützung. Insbesondere der Aspekt der kontinuierlichen Weiterentwicklung und damit die Möglichkeit, neue Ideen umzusetzen und zu erproben, wird als großer Vorteil angesehen. Dieses Klima weiter zu fördern und auch für die bevorstehenden Veränderungen zu nutzen, die die Ausrichtung an kompetenzbasierten Ausbildungszielen (Einführung des NKLM, Rahmenplan Medizinstudium 2020) oder auch die Digitalisierung der Medizin bringen werden, ist eine wichtige Aufgabe.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.