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In ihrem kürzlich erschienen Artikel beschreiben Maaz et al. den Übergang von einem klassischen Regelstudiengang zu einem Modellstudiengang an der Charité ab 2009 als das „Bewegen eines Bergs“ [1]. Sie betonen wie andere Autoren [2], [3] zu Recht den hohen Arbeitsaufwand bei der Einführung eines neuen Curriculums – der mich als damaligen Lehrkoordinator der Anatomie manchmal zum Teil des „Bergs“ werden ließ.

Ich will hier aber nicht eine Curriculumsreform „aus der Sicht des Berges“ beschreiben, sondern auf etwas hinweisen, das m.E. in der Debatte zu kurz kommt: den unabhängig von einer solchen Umwälzung bestehenden, also dauerhaften Unterschied im Organisationsaufwand zwischen einem Fächer-orientierten Regelstudiengang und einem Fächer-übergreifenden, modular organisierten Modellstudiengang. Ich halte diesen Aufwand für relevant, da er zu den „finanziellen und kapazitären Auswirkungen der Neustrukturierung des Studiums“ gemäß Masterplan Medizinstudium 2020 [4] gehört – letzterer steht bisher unter Haushaltsvorbehalt, weil diese Auswirkungen noch nicht endgültig ermittelt wurden.

Ich habe diesen Aufwand nicht gemessen, und zumindest in meiner Arbeitsrealität als Lehrkoordinator wäre er auch kaum exakt von anderen Aufgaben abzugrenzen und mit der Stoppuhr zu messen gewesen. Ich kann daher nur einen persönlichen Erfahrungsbericht anbieten.

Von 2007 bis 2015 war ich Lehrkoordinator der gesamten, aus drei Instituten bestehenden Anatomie der Charité. Vorher war ich bereits seit 2001 in die Lehrorganisation involviert, insbesondere auch im Reformstudiengang Medizin (RSM), der an der Charité ab 1999 für jeweils 63 Studierende pro Jahr parallel zum Regelstudiengang lief [2]. Als Lehrkoordinator der Berliner Anatomie war ich neben der inhaltlichen Koordination der anatomischen Lehre u.a. für die Abstimmung der Stundenpläne mit dem Studiendekanat und insbesondere die Aufteilung von etwa 50 Kolleginnen und Kollegen auf die verschiedenen Lehrveranstaltungen und Prüfungen in Humanmedizin (Regel-, Reform-, Modellstudiengang) und Zahnmedizin zuständig. Diese 50 Personen stellten eine bunte Mischung aus Voll- und Teilzeitangestellten oder Externen, Berufsanfängern und Professorinnen, Medizinerinnen und Nicht-Medizinern dar.

Im Regelstudiengang Humanmedizin (RGS) der Charité [5] war der anatomische Unterricht auf vier Semester verteilt. Im 1. Semester erfolgte eine Einführung in allgemeine Anatomie und Histologie, im 2. bis 4. Semester liefen Makroskopie- und Histologie-Unterricht parallel und waren thematisch untereinander und auf die Themen der Physiologie und Biochemie abgestimmt (Bewegungsapparat, Siten, Kopf/Hals, ZNS/Sinne). Vorlesung, Präparierkurs, Mikroskopierkurs und Seminar liefen jeweils an gleichbleibenden Wochentagen durch das Semester. Begleitende mündliche und schriftliche Prüfungen (als Voraussetzung zum Scheinerwerb) wurden allein vom Institut organisiert, das abschließende "Physikum" gemeinsam mit dem Landesprüfungsamt.

Der im Wintersemester 2010/2011 begonnene Modellstudiengang Medizin (MSM) der Charité [1], [6] für 300 Studierende pro Semester ist fächerübergreifend und komplett modular organisiert. Er wird hier nur in seiner ersten Version und vereinfacht beschrieben (vgl. den Modulplan auf S. 474 der Studienordnung [6]). Jedes Semester besteht aus vier vierwöchigen thematisch abgegrenzten Modulen, die meist zweimal pro Semester für jeweils die Hälfte der Kohorte angeboten werden (um den Unterricht für die jeweils an einem Modul beteiligten Kliniken über mehr als vier Wochen zu verteilen). Einige Module werden aber auch einmal oder dreimal angeboten. Jedenfalls durchlaufen die Studierenden die Module nicht alle in der gleichen Reihenfolge. In den ersten Semestern überwiegen Module zu Organsystemen (z.B. Herz/Kreislauf, Atmung, Sinne), in den höheren Semestern zu Erkrankungen (z.B. Erkrankungen des Abdomens, Neurologische Erkrankungen). Die Anatomie ist an Modulen des 1. bis 9. Semesters beteiligt, wobei etwa drei Viertel des anatomischen Unterrichts auf die ersten vier Semester entfallen. Dazu zählt u.a. ein Präparierkurs, in dem Praktikumsgruppen über das 3. und 4. Semester hinweg, weitgehend passend zu den Modulen, an einem Körperspender präparieren. Seminare finden überwiegend als interdisziplinäre Seminare, meist mit Klinikern, statt. Insgesamt ist die Zahl der fachspezifischen Unterrichtsstunden geringer als im RGS, stattdessen sind Lehrende aus der Anatomie an generellen Lehrformaten wie POL oder Kommunikationstraining beteiligt. Statt kursbegleitenden Prüfungen gibt es zentral organisierte Semesterabschlussprüfungen. Einzige rein anatomische Prüfung ist der aus dem RSM übernommene „3D-MC“, ein Fähnchentest am Ende des 3. Semesters [7].

Spätere Modifikationen des ursprünglichen MSM-Curriculums, die u.a. eine Verkürzung einiger Module und eine Erhöhung der Vorlesungsstunden umfassten (vgl. den Modulplan auf S. 1353 der Studienordnung von 2015 [8]), werden hier nicht berücksichtigt, änderten aber auch nichts am prinzipiellen Unterschied von Regel- und Modellstudiengang.

Zunächst gab es durch das neue Curriculum auch eine große Entlastung des Lehrkoordinators: Die Scheinvergabe und damit verbundene Organisation und Dokumentation von kursbegleitenden Prüfungen (vier MC-Klausuren, sechs mündliche Testate) fielen weg. Die von mir im RGS angebotene wöchentliche Sprechstunde blieb daher irgendwann leer, denn die Diskussion mit einzelnen Studierenden um Äquivalenzen, Wiederholungsprüfungen, Anerkennung von Fehlzeiten etc. ging an neu gegründete "Modulsekretariate" über (was auch hieß, dass ich immer weniger am Schicksal einzelner Studierender teilnahm). Allerdings wurde daraufhin auch die Lehrsekretärin der Anatomie zur Modulsekretärin und stand mir nicht mehr zur Verfügung.

In Fragen der Prüfungsorganisation hielt sich der Aufwand letztlich etwa die Waage: das "Physikum" und die Kursklausuren fielen weg, stattdessen war die Anatomie an Semesterabschlussprüfungen beteiligt und organisierte den 3D-MC, der mit 300 Prüflingen allerdings eine große logistische Herausforderung darstellt.

Die Planung und Besetzung der anatomischen Lehre, die sich nun über neun Semester verteilte und nicht nur mit den Nachbarfächern der „Vorklinik“, sondern mit allen beteiligten Fächern in den Modulen abgestimmt werden musste, zeichnete sich allerdings im MSM durch eine „neue Unübersichtlichkeit“ aus (vgl. Abbildung 1 [Abb. 1]), die sich auch im Anwachsen der Studienordnung von 10 auf 53 Druckseiten widerspiegelt [5], [6]. Die Anatomie war an 28 Modulen vom 1. bis 9. Semester beteiligt, die nach semesterweise unterschiedlichen Rhythmen rotierten und je ein- bis dreimal in den vier möglichen 4-Wochen-Slots angeboten wurden. So fand zum Beispiel das Modul „Wachstum, Gewebe, Organ“ des 2. Semesters nur im 1. Slot statt, das Modul „Haut“ des 3. Semesters im 1. und 2. Slot, das Modul „Niere“ des 4. Semesters im 2. und 4. Slot und das Modul „Sexualität“ des 6. Semesters im 2. und 3. Slot. Innerhalb von Modulen war die anatomische Lehre auch nicht immer gleichmäßig über die Wochen verteilt, da sich diese Verteilung ja primär nach inhaltlichen Gesichtspunkten richtete. Der daraus resultierende, extrem komplizierte Gesamt-Stundenplan für die Anatomie wechselte also von Woche zu Woche – nicht zufällig ist ein Merkmal von reformierten Studiengängen, dass Lehrende per Email an jede ihrer Unterrichtsveranstaltungen erinnert werden müssen.

Die Fakultät stemmte die zentrale Stundenplanung mit der Entwicklung einer eigenen Lehrdatenbank [9], die dem Lehrkoordinator aber nicht abnehmen konnte, die anatomische Lehre inhaltlich aufeinander abzustimmen und die Kolleginnen und Kollegen sinnvoll und überschneidungsfrei einzuteilen (dies geschah durch selbst erstellte Excel^®-Tabellen, da die zentrale Datenbank kein probeweises Befüllen mit und Verschieben von Lehrenden-Einteilungen erlaubte). Der erhöhte Anteil interdisziplinärer Lehre führte zudem zwangsläufig dazu, dass die Lehre der Anatomen nicht mehr komplett in der Anatomie stattfand, so dass bei der Planung zum Teil Wegezeiten zwischen den verschiedenen Campi berücksichtigt werden mussten. Erschwerend kam außerdem hinzu, dass die Gesamt-Lehrzeit (Kontaktzeit mit Studierenden) beim Übergang vom RGS zum MSM für die Lehrenden um über 40% anstieg, wie sich aus den veröffentlichten Studienordnungen errechnen lässt [5], [6]. Dies erhöhte die Wahrscheinlichkeit von Überschneidungen und stieß auf den gelegentlichen Unmut der Lehrenden, die nun versuchen mussten, ihre Forschung mit insgesamt gestiegenen Unterrichts-Kontaktzeiten in unvorhersehbaren Rhythmen an wechselnden Orten in Einklang zu bringen.

Ich habe wie oben gesagt meinen eigenen gestiegenen Koordinations-Aufwand nicht messen können, er lässt sich aber anhand der konkreten Planungsunterlagen verdeutlichen: Im Regelstudiengang war die Basis-Verteilung der Lehre in den diversen Kursen über die Herausgabe einer 6-7-seitigen Word^®-Datei an die Kollegen möglich (inklusive RSM und Zahnmedizin), weil z.B. für einen Präparierkurs im 3. Semester die Wochentage festlagen, so dass eine Zuordnung der Lehrenden zu einer Studierendengruppe und einem Raum für das ganze Semester ausreichte. Zusätzlich gab es für jedes der vier Semester einen jeweils 2-seitigen Vorlesungsplan, der die Themenfolgen der Vorlesungen und Kurse bekanntgab und die Vorlesenden festlegte. Mit ca. 15 DinA4-Seiten war also die Lehrverteilung eines Semesters geplant. Der Lehraufwand in Semesterwochenstunden (SWS) pro Person, der sich nach den individuellen Lehrdeputaten richten musste und für eine akzeptable gerechte Verteilung der Lehre wichtig war, ließ sich relativ einfach „händisch“ abschätzen (z.B. entsprach „ein Präparierkurs 3. Semester“ 4 SWS).

Im MSM wuchs die Basis-Übersicht, mit der ich allen Kollegen die inhaltliche Verteilung der Lehre „erklärte“, auf ca. 20 Seiten an. Die eigentliche Zuteilung erfolgte jetzt in einer Excel-Tabelle, die mit gut 3.000 Einzelveranstaltungen gefüllt war und mit deren Entwürfen und Endfassungen die Lehrenden informiert wurden, bevor die endgültige Aufteilung in die oben genannte zentrale Datenbank der Fakultät eingetragen wurde. Mittels automatisierter Berechnungen in Excel ließen sich für die Planung Überschneidungen anzeigen und der individuelle Lehraufwand in SWS berücksichtigen. Da dieser jetzt nicht mehr einfach überblickt werden konnte, musste er aus der Summe aller zugeteilten Einzelveranstaltungen berechnet werden.

Es steht für mich außer Frage, dass wir Curricula brauchen, in denen Kommunikation und Praxisbezug eine größere Rolle spielen, Fachwissen didaktisch reduziert wird und Fächer mehr verzahnt werden. Interdisziplinärer Unterricht ist z.B. nicht nur von der ÄAppO vorgeschrieben, sondern macht Spaß und ist auch für die Lehrenden lehrreich. Ich habe hier nur gezeigt, dass dies alles in meinem Fall mit einem massiv erhöhten Arbeitsaufwand in der Lehrkoordination der Anatomie verbunden war, und zwar unabhängig vom Mehraufwand der Einführung eines neuen Curriculums, also unabhängig von einem natürlich erforderlichen „Change Management“. Ob dies auch für andere Fächer oder andere Modellstudiengänge gilt, müssen die Kollegen und Kolleginnen berichten. Auch habe ich nicht getestet, ob erhältliche Stundenplanungssoftware bei den beschriebenen komplexen Aufgaben wirklich helfen kann.

Nach meinen bisherigen Erfahrungen ist es bei kleineren Studierendenzahlen, wie den 63 pro Jahr im Reformstudiengang der Charité [2] oder 48 pro Jahr im Modellstudiengang der Medizinischen Hochschule Brandenburg [10], noch recht gut möglich, auch in einem modularen fächerübergreifenden System den Überblick über das eigene Fach zu behalten, bei den 600 pro Jahr der Charité ging dieser Überblick aber so sehr verloren, dass ich mehr mit Excel-Tabellen als mit der Lehrqualität beschäftigt war. Es stellt sich die Frage, ob die o.g. Ziele wirklich nur mit einem modularen Aufbau und dem damit verbundenen komplizierten Stundenplan erreichbar sind. Das Wort „Modul“ kam immerhin im Masterplan [4] nicht vor, während allerdings in den neuesten Empfehlungen der Expertenkommission zum Masterplan die Modularisierung als „wesentliches Strukturprinzip“ bezeichnet wird [11].

Ein Mehraufwand an Koordination in den Fächern wird sich aber auch ohne Module nicht vermeiden lassen, wenn der Masterplan 2020 verwirklicht werden soll, denn die Koordination interdisziplinärer und Fächer-übergreifender Lehre ist nun einmal aufwändiger als die Organisation von Fachkursen. Dies bestätigte kürzlich auch die Expertenkommission [11], die bei der Bezifferung dieses Mehraufwands allerdings vage blieb. Vielleicht könnte man die Umsetzung des Masterplans mit einer Deputatsreduktion für Lehrkoordinatoren verbinden? Das wäre nicht mein persönliches Ziel, denn ich unterrichte ja gern, aber das würde den Mehraufwand zumindest konkretisieren. Man muss diesen Aufwand zumindest in irgendeiner Form berücksichtigen, damit die Lehrkoordinatoren der Fächer nicht zum Teil eines Bergs werden, der sich nicht bewegen mag.

Der Autor erklärt, dass er keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.