gms | German Medical Science

Rettungsdienste gehören durch die Arbeitsbedingungen zu den sogenannten „High Responsibility Teams“ [1]. Sie sind gekennzeichnet u.a. durch hohen Zeitdruck, die Verantwortung für das Leben Anderer, die Unumkehrbarkeit von Maßnahmen und die begrenzte Möglichkeit Pausen einzulegen. Als Erfolgsfaktoren für erfolgreiches Handeln werden neben Fachkenntnis insbesondere „non-technical-skills“, wie Kommunikation und Aufgabenmanagement gefordert. Die vorliegende Studie befasst sich mit einer praktischen Berufsausbildung in dieser speziellen Arbeitsumgebung. Mit dem Notfallsanitätergesetz wurde in Deutschland zum Januar 2014 das neue Berufsbild „Notfallsanitäter“ eingeführt [https://www.gesetze-im-internet.de/notsang/BJNR134810013.html]. Ziel dieser Novellierung war es, eine Mitarbeiterqualifikation im Rettungsdienst zu etablieren, die bei verzögertem Eintreffen des Notarztes am Einsatzort erweiterte Maßnahmen, wie z.B. Medikamentengaben regelhaft ermöglichen soll.

Der Notfallsanitäter muss im Rahmen von festgelegten Standard Operating Procedures (SOP) und Algorithmen handeln, die vom Ärztlichen Leiter Rettungsdienst (ÄLRD) vorgegeben werden. Ziel der Ausbildung ist die eigenverantwortliche Durchführung von Notfalleinsätzen bei zum Teil kritisch kranken Patienten. Aufgabe der Praxisanleiter ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Ausführung der beruflichen Aufgaben heranzuführen. Nach einer gewissen Einarbeitung, die in der Regel das Erste Jahr der Berufsausbildung umfasst, besteht die Besatzung eines Rettungswagens regelhaft aus einem Auszubildenden und einem Praxisanleiter. Probleme können sich hierbei in der Praxisanleitung ergeben, wenn die Aufsicht der Praxisanleiter über die Durchführung von Maßnahmen des Auszubildenden durch die Dynamik des Notfalleinsatzes nicht gewährleistet werden kann. In diesen schwierigen Situationen besteht für den Praxisanleiter – sollte der Notarzt nicht anwesend sein – die Gesamtverantwortung für die Patientenbehandlung, auch mit den damit verbundenen möglichen Rechtsfolgen. Wird der Patient ohne Begleitung durch einen Notarzt in ein Krankenhaus transportiert, erfolgt die Aufgabeteilung „Fahrzeugführung“ und „Patientenüberwachung“ nach individueller Absprache - ebenfalls mit dem Risiko der eingeschränkten Überwachung des Auszubildenden. Unterschiedliche Generationen-Zugehörigkeiten und folgend unterschiedliche Einstellungen zu Führung und Anleitung bieten hier zusätzliches Konfliktpotential [2]. Kritische Situationen entstehen im Arbeitsumfeld der Notfallmedizin mit den Rahmenbedingungen der High Responsibility Teams relevant häufiger als in anderen Berufszweigen, so dass für den Praxisanleiter eine realistische Einschätzung der Kompetenzen des Auszubildenden dringend notwendig ist.

Den gestiegenen Ansprüchen an das neu geschaffene Berufsbild folgend, wurde die Ausbildung auf eine dreijährige Berufsausbildung erweitert. Die Ausbildung ist in der „Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Nofallsanitäterinnen und Notfallsanitäter“ (NotSan-APrV) geregelt [https://www.gesetze-im-internet.de/notsan-aprv/]. Diese unterscheidet die zwei Kategorien „theoretischer und praktischer Unterricht – praktische Ausbildung“ und „Praxisanleitung – Praxisbegleitung“. Die Praxisanleitung im Rettungsdienst erfolgt durch speziell qualifizierte Mitarbeiter, sog. Praxisanleiter und Praxisanleiterinnen, die die Berufsbezeichnung Rettungsassistent (§3 NotSan-APrV, Übergangsregelung bis Ende 2019) oder Notfallsanitäter führen, mindestens zwei Jahre praktische Berufserfahrung haben und über eine berufspädagogische Zusatzqualifikation von 200 Stunden verfügen. In der Regel beinhalten diese Zusatzqualifikationen die Fortbildung in den Themenbereichen „Pädagogik“, „Methodik“, „Medieneinsatz“ und „Rechtskunde“. Feste inhaltliche Vorschriften für diese berufspädagogische Ausbildung gibt es aktuell in Deutschland nicht.

Derzeit gibt es keine Richtlinien, Methoden und Kompetenzen, die dem Praxisanleiter helfen, die beschriebenen komplexen Situationen für sich und den Auszubildenden optimal zu gestalten. Expertenrunden und Delphi-Analysen wurden bereits als effektive Methode in der Identifikation von Kompetenzen in der Notfallausbildung erfolgreich genutzt, um Zielkompetenzen bei Schülern [3] und Ausbildern [4] in der Notfallmedizin zu beschreiben. Allerdings unterscheiden sich die Rettungsdienstsysteme in Canada (Paramedic-System) gegenüber Deutschland (duales System mit Notarzt und Notfallsanitäter) deutlich, so dass eine Untersuchung im deutschen Kulturraum sinnvoll erscheint.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, relevante Eigenschaften und Zielkompetenzen der Praxisanleiter zu beschreiben, die einen positiven Einfluss auf das Lernen des Auszubildenden haben. Zusätzlich sollen im Kontext des Rettungsdienstalltags erwartete Anforderungen identifiziert werden, die der Praxisanleiter für eine erfolgreiche Bewältigung seiner Aufgabe erfüllen sollte. Die erhobenen Daten können Grundlage für ein Ausbildungs- und Fortbildungscurriculum bilden und zur Qualitätsmessung in der Ausbildung eingesetzt werden. Die Ethikkommission der Medizinischen Hochschule Hannover hat das Studienvorhaben begutachtet und genehmigt (Nr. 3600-2017).

Zur Beschreibung der notwendigen Kompetenzen für Praxisanleiter wurde ein zweistufiges Verfahren verwendet. In der ersten Stufe wurden notwendige Qualitäten und ihre einzelnen Eigenschaften und Kompetenzen mittels eines elektronischen Delphi-Verfahrens (sog. eDelphi) durch eine Expertengruppe identifiziert. Ein universell vorgegebener Prozess für die Durchführung von Delphi-Analysen existiert bisher nicht [5]. Unser Vorgehen unterscheidet sich von anderen Anwendungen der eDelphi-Methodik in der Notfallmedizin [5] bezüglich Cut-Off-Grenzen in den einzelnen Befragungsrunden sowie in der Anzahl der durchgeführten Runden. Der Ablauf unserer Studie ist im Folgenden näher beschrieben.

In der zweiten Stufe wurden die identifizierten Parameter innerhalb eines großen Kollektivs von Praxisanleitern und Auszubildenden validiert. Der Studienablauf ist detailliert in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

Für die erste Runde der eDelphi-Analyse wurden 20 aktiv im Rettungsdienst tätige Praxisanleiter und 20 Schüler einer Notfallsanitäter-Ausbildungsklasse im dritten Ausbildungsjahr der DRK Rettungsschule Niedersachsen als Experten-Panel definiert. Die einzelnen Fragerunden der Analyse wurden jeweils mit Hilfe des Umfragetools „SurveyMonkey“ (SurveyMonkey, San Mateo, USA) durchgeführt. Die Teilnehmer konnten jeweils 10 Tage an der Umfrage teilnehmen. Nach acht Tagen erfolgte eine Erinnerung zur Studienteilnahme per E-Mail. Der Fragebogen beinhaltete eine Begrüßung, eine Beschreibung des Studienziels, eine Datenschutzerklärung sowie ein Impressum. Allen Teilnehmern des Expertenpanels wurden im Folgenden die gleichen Initialfragen gestellt. Die Initialfragen wurden im Konsens der Autoren zu persönlichen Items (Q1, Q2), zeitlichen Abschnitten der Tätigkeit (Q3-Q5) und Lehrgangsplanung (Q6) erstellt und sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt. Die Fragen in der ersten eDelphi-Runde wurden als Freitext beantwortet. Anschließend erhielten die Teilnehmer in der zweiten Runde die Nennungen aller Befragten (Mehrfachnennungen aus Runde 1 wurden von den Autoren inhaltlich zusammengefasst [6]) und wurden gebeten, die aus Ihrer Einschätzung 20 relevantesten Items auszuwählen. In der dritten Runde wurden die Teilnehmer gebeten, die wichtigsten fünf Items auszuwählen. Items, die eine Nennung von mindestens 25% der Teilnehmer hatten, gingen jeweils in die nächste Runde ein, bzw. wurden nach der dritten Delphi-Runde in den Pre-Test-Fragebogen übernommen.

Auf Basis der Expertenaussagen und des Rankings wurden Items zum Thema Qualitäten von Praxisanleitern mit gebunden Antwortmöglichkeiten [7] entwickelt. Insgesamt bestand der daraus entstehende Fragebogen aus 45 Items in sechs Kategorien. Der Pre-Test hatte das Ziel die Relevanz der einzelnen Items zu erfassen. und einen effizienten und umfassenden Fragebogen zu entwickeln. Der gesamte Pre-Test-Fragebogen ist als Anhang 1 [Anh. 1] einsehbar. Die genutzte Antwortskala war unipolar und reichte von 0 bis 100. Die Teilnehmer hatten die Möglichkeit, die Items mittels Schieberegler auf einer Skala von 0 (unwichtig) bis 100 (sehr wichtig) bewerten. Dieses Vorgehen ermöglicht eine höhere Validität und Reliabilität des Tests [8], [9]. Zur Durchführung des Pre-Tests wurde ein Link zu einer Umfrage an 38 Praxisanleiter, die aktiv im DRK-Rettungsdienst in Niedersachsen arbeiten und 38 Schülern (20 Schüler im dritten Ausbildungsjahr, 18 Schüler im zweiten Ausbildungsjahr) verschickt. Umfragetool, Befragungszeitraum und Details zum Datenschutz unterschieden sich nicht vom Vorgehen in der eDelphi Analyse.

Zur Auswertung der Ergebnisse des Pre-Test-Fragebogens und zur Reduktion der Anzahl der Items wurden Mittelwerte und Standardabweichung jedes Items berechnet. Anschließend wurde eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt um die interne Konsistenz der einzelnen Skalen zu bewerten.

Für eine valide Strukturprüfung des gekürzten Fragebogens sollte eine möglichst große Stichprobe eingesetzt werden. Mittels der sozialen Netzwerke „Facebook“ und „Xing“ sowie durch einen Versand des Umfragelinks mit einer Einladung zur Teilnahme an alle 135 registrierten Notfallsanitäterschulen in Deutschland, wurden die Berufsgruppen Auszubildende zum Notfallsanitäter und Praxisanleiter gebeten an der Studienumfrage teilzunehmen. Mithilfe einer explorativen Faktorenanalyse konnte aus den Beobachtungen der vielen Items des Fragebogens auf wenige zugrunde liegende latente Variablen, den Faktoren geschlossen werden. Zur Bestimmung der Faktorenzahl wurde das Kaiser-Guttmann-Kriterium herangezogen [10]. Durch eine orthogonale Varimax-Rotation während der Faktorenanalyse sollte eine vereinfachte Interpretation der Faktoren ermöglicht werden.

Alle statistischen Berechnungen wurden mit SPSS 24 (IBM Corporation, USA) durchgeführt.

Die Delphi-Analyse mittels eDelphi wurde in drei Fragerunden durchgeführt. Die demographischen Daten der Teilnehmer sind in Abbildung 1 dargestellt. Die Kategorien der Delphi-Umfrage dienten in einem ersten Schritt der Ordnung der Items zum Thema „Qualitäten der Praxisanleiter*in“. Die Expertenbefragung ergab insgesamt 45 Items, die sich mit 18 Items auf die persönlichen Eigenschaften, 10 auf die Aufgaben, 9 auf die Einsatzvorbereitung, 4 auf die Einsatznachbereitung und 5 auf die Inhalte einer möglichen Praxisanleiter-Ausbildung verteilten. Aus den 45 Items wurden für den Pre-Test gebundene Antwortmöglichkeiten entwickelt – der Pre-Test-Fragebogen ist in Anhang 1 [Anh. 1] dargestellt.

Am Pre-Test-Fragebogen nahmen insgesamt 76 Personen teil (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Zur Analyse der Ergebnisse des Pre-Tests wurden Mittelwerte und Normalverteilungen der Items berechnet sowie eine inhaltsbezogene Überprüfung der Items durchgeführt. Bei ähnlicher Fragestellung oder ähnlichem Kontext, wurden die Items mit besseren Mittelwerten und Normalverteilungswerten beibehalten. Im nächsten Schritt wurde eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt um die interne Konsistenz der Skalen zu prüfen. Aus ökonomischer Sicht sollte der finale Fragebogen maximal 35 Items enthalten, sodass in einem dritten Schritt nochmals Mittelwerte, Standardabweichung und Normalverteilung der verbliebenen Items betrachtet wurden. Weiterhin wurde geprüft, ob alle Antwortkategorien verwendet wurden. Insgesamt konnten durch diesen Prozess 11 Items eliminiert werden – der finale Fragebogen enthielt 34 Items (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Zur validen Strukturprüfung wurde der auf 34 Items gekürzte Test in einer größeren Stichprobe eingesetzt. Insgesamt nahmen an dieser Umfrage 317 Personen teil (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die explorative Faktorenanalyse führte zu einer Lösung mit sechs Faktoren und 25 Items, die insgesamt 63,4% der Varianz aufklären konnten. Die 25 Items wiesen eine Faktorenladung von größer 0.3 auf, was als relevant gilt [10]. Für eine stabile Faktorenlösung sprach das Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium (KMO) (KMO bei 0,927). KMO-Werte von größer 0,8 sind sehr gut [10]. Die Faktoren, das resultierende Cronbachs Alpha, die Anzahl der Items pro Faktor sowie der jeweilige Anteil an der Varianzaufklärung sind in Tabelle 3 [Tab. 3] dargestellt. Alle Faktoren, bei denen das Kaiser-Guttman-Kriterium keine Anwendung fand, wurden nicht in den abschließenden Bewertungsbogen übernommen. Beispielhaft betraf das die Items „Der Praxisanleiter*in verhält sich professionell“ und der „Praxisanleiter*in führt Einsatznachbesprechungen durch“. Insgesamt wurden neun Items nicht in den abschließenden Katalog übernommen. Da sich nach der Faktorenanalyse neue Gruppierungen der Items ergaben, wurde die erste Benennung der Skalen nicht übernommen. Für die ursprünglichen Skalen erstellten die Autoren die neuen Bezeichnungen nach Inhalt der Faktoren zur zeitlichen (Anleitung im Einsatz, Anleitung in der Ruhezeit) Praxisanleitung und zu dem Praxisanleiter als Person (Hintergrund und Praxisbezug, Persönlichkeit, Pädagogische Kompetenz und Organisatorisches Verhalten). Der Faktor „Anleitung im Einsatz“ beschreibt die Praxisanleitung des Auszubildenden im realen Notfalleinsatz, der Faktor „Anleitung in der Ruhezeit“ bezieht sich davon abgrenzend auf die Anleitung und die Verfügbarkeit als Ansprechpartner in den Zeiten in Bereitschaft, außerhalb eines Einsatzes. Der Faktor „Hintergrund und Praxisbezug“ beschreibt, in wie weit der Praxisanleiter theoretisches und praktisches Wissen verknüpft und den Auszubildenden in seiner jeweiligen Kompetenz weiterentwickelt. Der Faktor „Persönlichkeit“ stellt die Verhaltensweisen und Einstellung zu Beruf und Team dar. Der Faktor „Pädagogische Kompetenzen“ nimmt Bezug auf das Lehrveralten, der Faktor „Organisatorisches Verhalten“ beschreibt die Aufgabenbewältigung der Praxisanleiter außerhalb der medizinischen Versorgung. Für die Übertragung in ein Modul zur Qualitätsmessung wurden die Items in eine aktive Formulierung übertragen. Die abschließenden Kategorien und Qualitätsparameter sind in Tabelle 4 [Tab. 4] dargestellt.

Ziel der vorliegenden Arbeit war es, notwendige Kompetenzen eines Praxisanleiters im Arbeitsumfeld einer High Responsibility Organisation (HRO) zu beschreiben. Zudem sollte ein Werkzeug zur Qualitätsmessung entwickelt werden. Aus dem Umfeld „Schule“ ist bekannt, dass die Hauptfaktoren des Einflusses auf das Lernen vom Lehrer beeinflusst werden können [11]. Ein ähnlicher Einfluss des Ausbilderverhaltens auf das Lernen im Praxiseinsatz ist denkbar. Die Arbeitsumgebung in der Notfallmedizin macht eine Sicht auf die relevanten Items interessant, da sie als HRO besondere, unbeeinflussbare Rahmenbedingungen bietet. Mit der Methode der Expertenbefragung (Delphi-Analyse) konnten Rettungsdienstmitarbeiter befragt werden, die aus Sicht des Auszubildenden und des Ausbilders bereits Erfahrungen im neuen Berufsbild „Notfallsanitäter“ besitzen.

Die Kompetenz als Lehrkraft erfolgreich tätig zu sein kann nach einer medizinischen Ausbildung nicht selbstverständlich abgeleitet werden [12]. Besonders im angloamerikanischen Raum wurden Kompetenz-basierte Modelle entwickelt, die den Lehrenden eine Orientierung geben sollen [13]. Da es sich in unserem Katalog um die konkrete Situation „Anleitung im Rettungsdiensteinsatz“ handelt, lassen sich die Ergebnisse hinsichtlich „allgemeiner Kompetenzen“ und „spezieller Kompetenzen in der Ausbildung „Notfallmedizin“ diskutieren.

Srinivasan et. al. schlagen sechs Kompetenzfelder vor, die Lehrende erfüllen sollen (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]) und beschreiben unterschiedliche Arbeitsumgebungen, wie beispielsweise Curriculum-Entwicklung, Evaluation, Leitung und Praxisanleitung.

Basierend auf diesem Konzept wurde von der Arbeitsgruppe Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre (POiL) der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) in einem Konsensprozess ein Positionspaper für Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin (KLM) erarbeitet und auf den deutschsprachigen Raum übertragen [14]. Die Kategorien wurde beibehalten, einzelne Teilkompetenzen an deutsche Verhältnisse angepasst und unterschiedlich zugeordnet. Im Vergleich zu unserer Studie soll der Katalog allgemeingültig für Lehrende in der Medizin sein, welches sich im Detailierungsgrad widerspiegelt. Beispielsweise wird im Bereich „Soziale und kommunikative Kompetenz“ das Lernziel „...bereit und fähig sind, schwierige Situationen und Konflikte zu erkennen und konstruktiv aufzulösen“ benannt. Auf die Anleitungssituation bezogen, wird dieses Lernziel in unserem Katalog durch „streitet und erniedrigt uns nicht vor dem Patienten“ detailliert und praktisch dargestellt. Im Abgleich mit den Kompetenzfeldern des KLM können für alle Bereiche praktischen Anwendungsbeispielen aus unserem Katalog zugeordnet werden (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]). Der KLM nennt das Item „Schaffung einer lernförderlichen“ Atmosphäre. Diese Rahmenbedingung kann in der Notfallmedizin nicht immer beeinflusst werden, da hoher Handlungsdruck, unübersichtliche Situationen und auch das Versterben von kritisch kranken Patienten zum Arbeitsalltag gehört. Das Item „Unsere Praxisanleiter betreuen uns nach schwierigen Einsätzen“ trägt diesem Umstand Rechnung und zeigt ebenfalls den Unterschied des allgemeinen Katalogs zu den spezifischen Anforderungen der Anleitungssituation im Einsatz. Dem Item „Systembezogenes Lernen und Lehren“ des KLM haben wir die Bindefunktion zwischen Auszubildenden und Rettungsdienstmitarbeiter, der kein Praxisanleiter ist, zugeordnet. Hier kommt dem Praxisanleiter die Funktion zu, aktuelle Curricula der Ausbildung zu kommunizieren. Durch den zeitlich jungen Ausbildungsweg sind viele Rettungsdienstmitarbeiter nicht in Ausbildungscurricula der Auszubildenden zum Notfallsanitäter involviert, werden allerdings zum Beispiel durch den Dienstplan dennoch mit Auszubildenden im Einsatz konfrontiert. Insgesamt steht der KLM nicht im Widerspruch mit unseren Items, sondern bildet hier einen Rahmen, den wir durch die detaillierte Situation mit konkretisierten Beurteilungskriterien füllen.

Thurgur et. al. haben sich explizit mit der konkreten Situation „Rettungsdienstausbildung“ beschäftigt und 14 generelle Prinzipien für effektives Lehren in der Notfallmedizin identifiziert [4]. Passend zu unseren Ergebnissen, werden die im kanadischen Umfeld entwickelten Punkte „Verhalten des Ausbilders“ (Bsp. Motivation), „Behandle Auszubildende wie Kollegen“ (Bsp. Respekt) und „Entwicklung von Unabhängigkeit“ (Bsp. Autonomie) genannt. Zusätzlich betreffen interessante Punkte das Zeitmanagement („Nutze lehrreiche Momente“ und „Nimm Dir Zeit zum Lehren“). Die Punkte „Feedback“ und „Einsatznachbesprechungen“ finden in der Literatur eine explizite Nennung für die Ausbilderqualität in der Notfallmedizin [15] sowie der Lehrerqualität in der Schule [11]. In unserer Erhebung sind diese Punkte nach der Validierungsphase aufgrund der Anwendung des Kaiser-Guttman-Kriteriums nicht übernommen worden. Debriefings und Nachbesprechungen haben im Rettungswesen lange Tradition [16] und werden in Aus- und Fortbildung insbesondere bei der Lehrmethode Simulation [17] eingesetzt. Nach Übungen zu Großschadensfällen wird ebenfalls gelehrt, diese durchzuführen [18]. Das Debriefing stellt daher über alle Berufsgruppen interdisziplinär eine Normalität dar, die von unseren Befragten möglicherweise nicht als explizit besonders für die Ausbildungssituation gewertet wurde. Die Ergebnisse von Thurgur et. al. stehen ebenfalls nicht im Widerspruch zu unserem Katalog. Das Fehlen einzelner Items, wie beispielsweise des Debriefings, ist der Prioritätensetzung mit einer Zielanzahl von unter 50 Items geschuldet.

Der Vergleich der Literatur aus medizinisch-ärztlicher Ausbildung und Notfallsanitäterausbildung darf aus unserer Sicht trotz des Strukturunterschiedes zwischen Ausbildungsberuf und Studium gezogen werden: das praktische Erlernen von medizinischen Maßnahmen am Patienten unter Zeit- und Erfolgsdruck unterscheidet sich nicht. Falsche Indikation, mangelhafte Durchführung - allerdings auch Nebenwirkung und bekannte Komplikationen gefährden unabhängig von der Profession gleichermaßen den Behandlungserfolg. Die Ergebnisse zeigen, dass auch die individuelle Förderung („...führt an seine Aufgaben heran und erweitert seine Kompetenz“) erwünscht ist.

Der Praxisanleiter benötigt dafür konkretes Hintergrundwissen über die lernenden Zielgruppen, die zusätzlich von einem Generation-Aspekt beeinflusst werden.

Mohr beschreibt die Generationenunterschiede der Mitarbeiter in der notfallmedizinischen Versorgung [19]: „Baby Boomer“ (1945-1964), „Generation X“ (1964-1980), „Generation Y“ (1980-1999) sind von Ihrer Umgebung unterschiedlich geprägt und haben verschiedenste Einstellungen zu beispielsweise Hierarchien oder der Nutzung von mobilem Wissen aus dem Internet. Das „Big Five“ Faktorenmodell [20] beschreibt die Dimensionen der Persönlichkeit und betrifft Ausbilder und Lernenden. Die hier beschriebenen Ausprägungen von „Bedürfnis nach Stabilität“, „Extraversion“, „Offenheit“, „Anpassungsbereitschaft“ und „Gewissenhaftigkeit“ beeinflussen die Kommunikation zwischen Lehrenden und Ausbildenden und damit die praktische Anleitung in einer notfallmedizinischen Situation. Die zielgruppengerechte Umsetzung wird auch im Item „pädagogische Kompetenz“ abgebildet. Kommunikation mit dem Auszubildenden wird hier als Schlüsselkompetenz genannt. Die von uns entwickelten Items können jedoch individuelle Feinheiten nicht abbilden. Weitere Forschung im Bereich der Ausbilderforschung in der Notfallmedizin erscheint uns in diesem Kontext sinnvoll und wird auch von anderen Arbeitsgruppen gefordert [21]. Die individuellen Persönlichkeiten von Lehrenden und Lernenden kann hier ein Fokus weiterer Untersuchungen sein.

Als Aufgabe der Bundesländer bildet sich der Rettungsdienst bezüglich medizinischer Notfallmaßnahmen und Ausbildungsziele als sehr heterogen ab. Eigene Arbeiten konnten im Bundesland Niedersachsen eine breite Streuung im Bereich „Erweiterte Maßnahmen“ und Freigaben für Notfallsanitäter zeigen. Dieser Umstand kann das Ausbilder-Auszubildenden-Verhältnis beeinflussen. Beispielsweise wird das Thema Rechtssicherheit aktuell diskutiert. Es ist nicht geregelt, in welchem Umfang Auszubildende im Einsatz auch unter direkter Anleitung „Erweiterter Maßnahmen“ durchführen dürfen. Nach Erfahrung der Autoren findet dies in der Praxis beispielsweise für die Venenpunktion und inhalativen Gabe von Medikamenten regelhaft statt. Mit der Einführung der dreijährigen Ausbildung 2014 hat im Jahr 2017 der erste Jahrgang die vollständige Ausbildung durchlaufen. Derzeit fehlen noch Erfahrungswerte aller Beteiligten bezüglich Zielgruppe der neuen Auszubildenden und der veränderten Rahmenbedingungen. Es wäre nachvollziehbar, wenn sich nach Stabilisierung der Situation weitere Aspekte im Bereich Kompetenzen von Praxisanleiter ergeben würden.

Wie auch bei der Erstellung des deutschsprachigen KLM beschrieben, hatten wir Schwierigkeiten bei der Zuteilung der Items zu den Skalen. Das Item „Ein guter Praxisanleiter ist zuverlässig“ haben wir in die Skala „organisatorisches Verhalten“ eingeordnet. Eine Zuordnung zu „Persönlichkeit“ wäre eventuell auch möglich gewesen. Eine Gewichtung einzelner Items schien uns nicht sinnvoll, da wir eine unterschiedliche individuelle Bewertung der Betroffenen vermuten.

Mittels Expertenwissen und Validierung konnten wir einen Katalog mit notwendigen Kompetenzen des Praxisanleiters im Bereich Rettungsmedizin erstellen, der auch die Anleitung am Notfallpatienten beinhaltet. Im Unterschied zu bestehenden entwickelten Kompetenzkatalogen haben wir Auszubildende in den Konsensprozess mit eingebunden. Im Bereich Notfallmedizin stellt dies für den deutschsprachigen Raum ein Novum dar. Der Katalog kann als Orientierung in der Ausbildung von Praxisanleiter dienen und ein Qualitätsmessinstrument im Routinebetrieb im Ausbildungsbetrieb einer Rettungsdienstorganisation darstellen. Die weitere Anwendung und Evaluation des Kataloges in der Praxis muss zeigen, ob sich mit der Einführung die Ausbildungsqualität verbessert und sowohl Auszubildende als auch Praxisanleiter eine höhere Zufriedenheit erreichen.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.