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Der Übergang vom Medizinstudium zur ärztlichen Weiterbildung stellt eine wichtige Transition in der ärztlichen Ausbildung dar. Dies gilt sowohl für die Institutionen und ihre Lehrenden, als auch für die Auszubildenden und zukünftige Ärzte. Die kompetenz-basierte medizinische Ausbildung bietet ein übergreifendes, theoretisches Rahmenwerk sowohl für das Medizinstudium als auch die Weiterbildung, und hat dadurch zu einer besseren Abstimmung der beiden Ausbildungsphasen geführt [1], [2]. Jedoch hat sich die Übertragung von kompetenz-basierter medizinischer Ausbildung in die klinische Praxis als schwierig erwiesen [3]. Es besteht der Bedarf nach einer konkreten Operationalisierung der tätigkeitsbasierten Leistungserwartungen an ärztliche Berufsanfänger am Arbeitsplatz, die wiederum die übergeordneten Outcomes für das Medizinstudium darstellen.

Das Konzept der EPAs hat sich in mehreren Ländern als sinnvolles Vorgehen erwiesen, Ausbildungsziele für die ärztliche Weiterbildung zu definieren [4]. In Deutschland hat das Konzept der EPAs zunehmend Aufmerksamkeit im Bereich der ärztlichen Weiterbildung gewonnen [5], [6], [7]. Die Definition von Outcomes für das Medizinstudium ist derzeit ein aktives Feld in der Forschung und Entwicklung [8], [9], [10], [11], [12], [13], [14]. Obwohl Beispiele von Kern-EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn mittlerweile verfügbar sind, ist ihre direkte Übertragung in einen anderen Kontext und ein anderes Land begrenzt. Viele medizinische Fakultäten, die eine Implementierung von EPAs in ihre eigenen Programme erwägen, werden einen eigenen EPA-Entwicklungsprozess durchführen müssen, der die lokalen Rahmenbedingungen berücksichtigt. Wichtig für diesen Prozess ist die Festlegung des Aufsichtsgrads für Berufsanfänger. In diesem Artikel berichten wir über die Ergebnisse unseres Vorgehens, ein vollständiges Set solcher Kern-EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn an der Charité - Universitätsmedizin, Berlin (Charité) zu entwickeln.

Die Spezifizierung von Outcomes durch das EPA-Konzept baut auf zwei seiner Kernelemente auf:

1.

Professionelle Tätigkeiten, die authentische Aufgaben am beruflichen Arbeitsplatz darstellen und

2.

Aufsichtsgrade, d.h. das Maß an Supervision, das für die Durchführung der Tätigkeit notwendig ist [3], [4].

Die professionellen Tätigkeiten können von kleineren Aufgaben für Studierende bis hin zu den komplexen Tätigkeiten eines Facharztes umfassen [4]. Im Laufe der medizinischen Ausbildung nimmt das Maß der Aufsicht graduell ab: „Beobachten dürfen“ (Grad 1), „Direkte Aufsicht“ (Grad 2), „Indirekte Aufsicht“ (z.B. nach Bedarf verfügbar sein, Grad 3), „Unbeaufsichtigt handeln“ (Grad 4) [15]. Die Kombination aus diesen zwei Komponenten, d.h. professionellen Tätigkeiten und Supervisionsgrad, kann eingesetzt werden, um leistungsbasierte Outcomes in der medizinischen Ausbildung zu operationalisieren. Ein weiterer Vorteil des Konzepts liegt in der direkten Verbindung zur Berufspraxis, womit es supervidierenden Ärzten, Studierenden sowie Programmdirektoren leichter zu vermitteln ist.

Die Definition von EPAs wird generell durch ein iteratives Konsensverfahren mit Fachexperten erreicht. Dies beginnt mit der Identifizierung von authentischen professionellen Tätigkeiten, gefolgt von der konkreten Ausarbeitung des Inhalts, und einem abschließenden Inhaltsvalidierungsprozess [4], [16]. Voraussetzung für die Definition von EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn ist die Festlegung und Spezifizierung eines Aufsichtsgrads, dass das Maß an Aufsicht für Berufsanfängern vor Ort widerspiegelt. Chen et al. haben eine detailliertere Operationalisierung der Aufsichtsgrade entwickelt, insbesondere für „unter indirekter Aufsicht handeln“ [8]. Eine enge oder weniger enge Supervision wirkt sich auf die Breite und Tiefe der EPAs für Berufsanfänger aus, z.B. auf das Komplexitätsspektrum an zu behandelnden Patienten und Krankheitsbildern. Laut aktueller Literatur sollte eine EPA-Definition insgesamt 7 Kategorien umfassen, um den Inhalt vollständig zu erfassen [4], [16], [17].

Über Kern-EPAs für ärztliche Berufsanfänger wurde auf nationaler Ebene bisher aus den USA [9], Kanada [10] und der Schweiz [11] berichtet. Obwohl diese EPA-Sets einige Gemeinsamkeiten aufweisen, gibt es auch deutliche Unterschiede zwischen den Tätigkeiten, die die für Berufsanfänger zu erwartenden Kernaufgaben abbilden, und dem Schwierigkeitsgrad, der sicherstellt, dass die Aufgaben zu bewältigen sind. Diese Unterschiede spiegeln möglicherweise Unterschiede in der medizinischen Praxis dieser Länder wider und deuten darauf hin, dass ein Set an EPAs für Berufsanfänger nicht automatisch von einem Kontext in den anderen übertragen werden kann. In keinem der bereits veröffentlichten Kern-EPA-Sets wird der erwartete Grad an Aufsicht für den Berufseintritt klar definiert. Für die USA ist es das Ziel, dass Berufsanfänger ohne direkte Aufsicht handeln können (> Grad 2). Für Kanada besteht der Anspruch einer indirekten Aufsicht (supervidierender Arzt nicht direkt präsent, aber zur Unterstützung verfügbar) und in der Schweiz wird eine entfernte, bei Bedarf verfügbare Aufsicht genannt (beides Grad 3). Die beschriebenen Aufsichtsgrade lassen offen, wie schnell ein Arzt verfügbar ist und in welcher Tiefe die Arbeit des Berufsanfängers nachgeprüft wird. In unseren Augen ist dieser Schritt kritisch für die weitere Ausarbeitung von Inhalten sowie für die Validierung der Breite und Tiefe von Kern-EPAs für den Berufsbeginn, unabhängig vom Kontext. Die Vorteile der von Chen et al. vorgeschlagen detaillierteren Aufsichtsgrade wurden vor kurzen in einem Bericht aus Utrecht (Niederlanden) über die Definition von EPAs für das Medizinstudium gezeigt [12].

An der Charité haben wir vor einigen Jahren eine umfassende curriculare Reform des Medizinstudiums durchgeführt [18]. Das neue Curriculum wurde in einem fakultätsweiten Prozess semesterweise auf Basis eines vorher definierten, lokalen Outcome-Katalogs entwickelt und implementiert, der vergleichbar mit dem Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog (NKLM) sowie dem CanMEDS Framework ist [19], [20]. Das Ergebnis war ein kompetenz-basiertes, vertikal und horizontal integriertes Medizincurriculum. Die ersten Absolventen haben ihre Weiterbildung 2016 begonnen. Da professionelle Tätigkeiten eine wesentliche longitudinale Struktur des Curriculums bilden, war es notwendig, EPAs als übergeordnete Outcomes für den Studiengang und für das Praktische Jahr zu definieren [18]. In unserem Kontext beginnt der überwiegende Anteil der Absolventen ihre Weiterbildung im Krankhaus, wo sie hauptsächlich erwachsene Patienten behandeln. Generell wird erwartet, dass die Absolventen tagsüber unter entfernter Aufsicht für erwachsene Patienten auf der jeweiligen Station zuständig sind. Der typische Ablauf der Supervision umfasst tägliche Treffen zwischen den Berufsanfängern und supervidierenden Ärzten, bei denen neue Patienten vorgestellt und wichtige Behandlungsentscheidungen für alle Stationspatienten abgesprochen werden. Darüber hinaus unternehmen die ärztlichen Berufsanfänger und Supervisoren zweimal pro Woche gemeinsame Visiten. Dies stimmt mit dem Aufsichtsgrad 3c nach Chen et al. überein (Aufsicht entfernt verfügbar und Arbeitsergebnisse werden besprochen) [8].

In diesem Artikel berichten wir über die Ergebnisse einer Delphi-Studie, in der ein Set an Kern-EPAs definiert wurde, dessen Beschreibungen jeweils aus 7 Kategorien bestehen. Für unseren Kontext operationalisieren sie die tätigkeitsbasierten Leistungserwartungen für Absolventen des Medizinstudiums, die beim Berufsbeginn unter entfernter Aufsicht erwartet werden. Das Maß an Aufsicht wird operationalisiert als „Supervisoren sind nicht auf Station und die Arbeitsergebnisse werden hinterher geprüft“.

Die Studie wurde zwischen Januar 2014 und November 2015 an der Charité durchgeführt. Jährlich werden über 600 Studierende in den Modellstudiengang Medizin immatrikuliert, welcher insgesamt 6 Jahre und 5500 Unterrichtseinheiten umfasst. Der Datenschutzbeauftragte der Charité sowie die Ethikkommission erteilten ihre Freigabe für die Studie (Nr. EA2/091/14, Ethikkommission der Charité, Campus Mitte).

Die Studie basierte auf einem modifizierten, online Delphi-Konsensverfahren mit 3 Runden. Der Prozess ist in einer anderen Arbeit ausführlich beschrieben worden [21]. Zusammengefasst beinhaltet das Verfahren eine iterative Interaktion zwischen einem Schreibteam und einer multidisziplinären Expertengruppe mit 45 ausgewählten Fachärzten der Charité. Alle Ärzte haben eine langjährige Erfahrung in der Betreuung von Medizinstudierenden und Assistenzärzten und waren aktiv an dem Curriculumsentwicklungsprozess des Modellstudiengangs Medizin beteiligt (z.B. als Modulvorsitzende oder als Lehrkoordinator).

Ausgangspunkt war die Identifikation von Kerntätigkeiten, die von allen Absolventen bei Berufsbeginn unter entfernter Aufsicht erwartet werden. Während der Delphi-Studie erhielten Teilnehmende Beschreibungen von mehreren EPAs und sollten die Relevanz und den spezifischen Inhalt der präsentierten Kategorien auf einer 4-Punkt Likert Skala bewerten (trifft nicht zu/trifft eher nicht zu/trifft eher zu/ trifft zu) [21]. Die Konsensgrenze war eine Content Validity Index (CVI) von ≥80% [22]. Der CVI stellt in Prozent den Anteil an Teilnehmenden dar, die einer Beschreibung einer bestimmten EPA-Kategorie zustimmten oder teilweise zustimmten. Deskriptive Statistiken wurden mittels IBM SPSS Statistics 23 nach jeder Delphi-Runde berechnet.

In der ersten Delphi-Runde hatten Studienteilnehmer die Möglichkeit, EPAs vorzuschlagen, die nicht in der ursprünglich ausgehändigten Liste enthalten waren. Während des Delphi-Verfahrens gaben die Teilnehmer sowohl quantitative Bewertungen als auch qualitative Kommentare über die EPA-Kategorien ab, bis ein Konsens erreicht wurde: Titel (Runde 1-2); Spezifikationen/Limitationen (Runde 1-3); Bedeutung der Entrustment-Entscheidung (Runde 2-3); Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen (Runde 3). An anderer Stelle wird detailliert darüber berichtet, wie die einbezogenen Kategorien festgelegt wurden [21]. Basierend auf den Bewertungen und Kommentaren der Studienteilnehmer überarbeitete das Schreibteam die EPA-Kategorien. Die EPAs wurden abschließend 5 übergeordneten EPA-Domänen zugeordnet, um ein kohärentes Bild zu schaffen [12].

Die Rücklaufquoten lagen in den 3 Delphi-Runden zwischen 80, 78 und 76%, mit jeweils 36, 35 und 34 teilnehmenden Fakultätsmitgliedern. 32 Teilnehmer nahmen an jeder Runde teil. Die soziodemografischen Kennzeichen der Teilnehmenden sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.

Die Studienteilnehmer erreichten einen Konsens über insgesamt 12 Kern-Tätigkeiten für den ärztlichen Berufsbeginn. Tabelle 2 [Tab. 2] stellt die Überschriften der 12 Kern-EPAs dar, gruppiert in 5 übergeordnete EPA-Domänen. Die Teilnehmer schlugen zusätzlich 20 Themen für EPAs vor, die nicht in der ursprünglichen, ersten Delphi-Runde ausgehändigten Liste genannt waren. Einige dieser Themen konnten in die 12 EPAs integriert werden, wie z.B. „korrekte ärztliche Dokumentation“ oder „ausreichendes Grundlagenwissen“. Andere waren eher allgemeinerer Natur, wie z.B. „Management der eigenen Zeiteinteilung“ oder „Kommunikation in Stresssituationen als Herausforderung erkennen“. Das Schreibteam entschied, dass keines der verschlagenen Themen eine eigenständige EPA darstellt.

Während des Delphi-Prozesses haben die Studienteilnehmer einen Konsens bei den Relevanz-Bewertungen der EPAs erreicht. Tabelle 2 [Tab. 2] gibt einen Überblick über die Bewertungen während der 3 Delphi-Runden. Die Relevanz-Bewertung deutet auf eine Übereinstimmung zwischen der Beschreibung der EPA mit der Erwartung für ärztliche Berufsanfänger hin. Im Fall eines niedrigen CVIs für eine EPA wurde die EPA-Beschreibung basierende auf den qualitativen Kommentaren der Teilnehmer überarbeitet. In den meisten Fällen wurden die Spezifikationen der EPAs als zu schwer für Berufsanfänger unter entfernter Aufsicht eingeschätzt. In der ersten Delphi-Runde erreichten 6 EPA Beschreibungen eine CVI von 80% und höher. In der zweiten Runde wurde ein Konsens für insgesamt 10 EPAs erreicht und in der dritten Runde für alle 12 EPAs. Tabelle 3 [Tab. 3] gibt einen Überblick über die Bewertungen der EPA Kategorien „Titel“, „Spezifikationen/Limitationen“, „Bedeutung der Entrustment-Entscheidung“ und „Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen“ durch Studienteilnehmer während des Delphi- Prozesses.

Wichtig für den inhaltlichen Validierungsprozess war die Ausführung und Definition des Supervisionslevels „unter entfernter Aufsicht handeln“ in der EPA-Kategorie „Bedeutung der Entrustment-Entscheidung“. Hier wurde festgelegt, dass der Berufsanfänger eigenständig handelt, und seine Ergebnisse und Entscheidungen bei der nächsten regulären Dienstbesprechung oder Visite geprüft werden. Im Verlauf führte dieser Aufsichtsgrad zu der Spezifizierung der Patientengruppe als Erwachsene mit typischer Präsentation und/oder häufigem Krankheitsbild/Beschwerdebild. Um den Ausschluss von bestimmten Patientengruppen oder medizinische Fachdisziplinen zu vermeiden, wurde als Limitation für die EPAs festgelegt, dass eine engere Aufsicht und weniger Selbstständigkeit bei schwerkranken Patienten, Säuglingen, Kleinkindern, Kindern, Schwangeren und fachspezifischen Krankheitsbildern notwendig ist.

Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt die Beschreibung der EPA 1 „Anamnese erheben, körperliche Untersuchung durchführen und Ergebnisse strukturiert zusammenfassen“. Die vollständigen Beschreibungen aller 12 EPAs befinden sich im Anhang des Artikels. Zusätzlich zu den Ausführungen über den Kontext, wurde der genaue Inhalte der EPAs anhand von kleineren Tätigkeiten beschrieben. Dies führte zu zwei Arten von „nested“, bzw. verschachtelten EPAs: erstens, eine, in denen alle in der EPA umfassten Tätigkeiten in einer chronologischen Reihenfolge aufgelistet sind (1.1-1.4, 3.1, 4.2 und 5.2), und zweitens eine andere, bei denen die EPA eine Sammlung von Tätigkeiten aus derselben Gruppe bildet (EPA 2, 3.2, 4.1, 4.3 und 5.1) (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

Die hier vorgestellte Studie berichtet über die Ergebnisse eines Prozesses, in dem 12 Kern-EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn unter dem Aufsichtsgrad „unter entfernter Aufsicht handeln“ definiert wurde. Der Inhalt der EPAs wurde in einem iterativen, auf einem Delphi-Verfahren basierten Prozess festgelegt, in dem eine systematische Interaktion zwischen einer interdisziplinären, fakultätsweiten Expertengruppe und einem aus Ausbildungsexperten bestehendem Schreibteam stattfand [21]. Das Ergebnis ist ein Set von vollständigen, aus 7 Kategorien bestehenden Beschreibungen von 12 Kern-EPAs, die die Leistungserwartungen von ärztlichen Berufsanfänger für den Arbeitsplatz auf Basis der hiesigen Praxis sowie dem kompetenz-basierten Medizincurriculum an der Charité operationalisieren. Im Folgenden werden die Ergebnisse und Bedeutung unserer Studie im Rahmen der aktuellen Literatur diskutiert.

In einer modifizierten Delphi-Studie wurden Fachvertreter aus unserer Fakultät beteiligt, um einerseits die EPAs so relevant wie möglich für unseren Kontext zu gestalten und um andererseits die Unterstützung derjenigen zu fördern, die letztendlich mit den EPAs arbeiten werden. Entscheidend für den EPA-Definitionsprozess war die Festlegung des Aufsichtsgrads für Berufsanfänger. Nach der hiesigen Praxis haben wir uns als Anker für die inhaltliche Beschreibung der 12 Kern-EPAs für das Supervisionslevel „unter entfernter Aufsicht handeln“ entschieden. Der festgelegte Aufsichtsgrad wurde im Verlauf des Delphi-Prozesses operationalisiert, da die Studienteilnehmer in dem narrativen Feedback und während der Gruppentreffen Unsicherheit darüber geäußert haben, inwiefern ein größerer Grad an Selbständigkeit in der Praxis umgesetzt wird. Diese Unsicherheit spiegelt die Literatur zu Vertrauen und EPAs wider: es wurde berichtet, dass als Voraussetzung für die Entscheidung des Anvertrauens, die Konsequenzen dieser Entscheidung genau festgelegt werden müssen [23], [24], [25]. Das Anvertrauen beinhaltet die Akzeptanz, dass der Anvertraute unter Bedingungen handeln darf, bei denen Risiken vorhanden sind, aber bewältigt werden können [23]. Um die Unsicherheit der Expertengruppenmitglieder zu berücksichtigen, haben wir jeder EPA die Kategorie „Bedeutung der Entrustment-Entscheidung“ hinzugefügt. Hier wird im Detail festgelegt, wo und inwiefern die Ergebnisse und Entscheidungen des Assistenzarztes durch die superdividierenden Ärzte geprüft werden. Unsere Operationalisierung stimmt mit den von Chen et al. definiertem Aufsichtsgrad 3c überein (Aufsicht entfernt verfügbar und Arbeitsergebnisse werden besprochen), der zu dem Zeitpunkt als wir unseren Aufsichtsgrad operationalisiert haben, noch nicht veröffentlicht war [8].

Durch die Festlegung des Supervisionslevels wurde deutlich, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben genauer beschrieben werden musste, um für ärztlichen Berufsanfänger realistisch zu sein. Hierfür wurde die Aufgabenkomplexität auf erwachsene Patienten mit typischer Präsentation und/oder häufigem Krankheitsbild beschränkt. Es ist denkbar, dass in einem bestimmten klinischen Bereich der spezielle klinische Kontext entsprechend der vorherrschenden Praxis noch genauer festgelegt werden kann. Beispielsweise könnte dies die 10-15 der häufigsten klinischen Präsentationen, Krankheitsbilder, Medikamente und Behandlungsoptionen umfassen, die innerhalb dieses Aufsichtsgrads möglich sind. Um den EPA-Schwierigkeitsgrad weiter einzuschränken, haben wir einen größeren Aufsichtsgrad für Hochrisikopatienten mit akutem Behandlungsbedarf, Säuglinge, Kinder, Schwangere sowie Patienten mit fachspezifischen Symptomen und Krankheiten festgesetzt.

Das Ergebnis unserer modifizierten Delphi-Studie sind 12 Kern-EPAs, d.h. authentische Arbeitseinheiten, die wir, um eine bessere Übersichtlichkeit zu erreichen, in 5 übergeordnete Domänen nach ten Cate et al. [12] zugeordnet haben. Die 4 EPAs innerhalb der Domäne „Betreuung von Patienten“ können einem Arbeitsablauf zugeordnet werden, stellen aber unabhängige EPAs dar, da eine Prüfung durch supervidierende Ärzte notwendig ist, bevor die nächste EPA durchgeführt werden kann. Wir haben 12 Kern-EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn identifiziert, was mit der Anzahl der von anderen Ländern definierten EPAs übereinstimmt, die zwischen 9-13 EPAs liegt [9], [10], [11], [12]. Darüber hinaus überschneiden sich die Breite und Tiefe unseres EPA-Sets mit den der anderen. Es gibt jedoch auch Unterschiede. Zum einen beziehen sich diese auf die Aufteilung und Zuordnung der Tätigkeiten. Zum Beispiel haben andere die EPA „prioritize a differential diagnosis“ definiert [9], [11]. In unserer Studie ist diese Aufgabe entsprechend der hiesigen Arbeitspraxis in EPA 1.1. „Anamnese erheben, körperliche Untersuchung durchführen und Ergebnisse strukturiert zusammenfassen“ und 1.2. „Diagnostischen Arbeitsplan erstellen Umsetzung einleiten“ integriert. Zum anderen geht es um die ausgewählten Aufgaben. Andere Sets haben zum Beispiel eine EPA für die Systemverbesserungen integriert [9], [10], [11]. In unserem Kontext besteht eine solche Tätigkeit am Arbeitsplatz für ärztliche Berufsanfänger nicht, und ist daher kein Bestandteil unserer 12 EPAs. Es gibt zudem Unterschiede in der Anzahl der medizinischen Prozeduren, die von Berufsanfängern durchgeführt werden sollen. Angepasst an unseren Kontext haben wir 15 Prozeduren integriert, während andere lediglich 4 integriert haben [9]. Abschließend haben wir die EPAs so geordnet, dass die Spezifikationen der EPAs als „nested“ EPAs operationalisiert sind. Somit sind sie beobachtbar und in den früheren Semestern prüfbar.

Unser Bericht hat mehrere Implikationen jenseits dieser Studie selbst. Erstens bietet diese Studie ein weiteres Beispiel für die aktuelle Suche nach einer Definition von EPAs für ärztliche Berufsanfänger. Es könnte als Stimulus und Beitrag für die Definition von EPAs auf nationaler Ebene und die beabsichtigte zukünftige Weiterentwicklung des NKLMs dienen. Zweitens führte sie dazu, dass sich unserer Fakultät konkret mit der Frage beschäftigt, wie kompetenz-basierte Ausbildung mittels EPAs in der Praxis umgesetzt werden kann und stieß somit in relevantem Maße eine Fakultätsentwicklung an. Drittens wird das definierte Set an EPAs als übergeordnete Outcomes für den Medizinstudiengang implementiert werden, um Medizinstudierende besser auf die Erwartungen am Arbeitsplatz beim Berufsbeginn vorzubereiten. Um dieses Ziel zu erreichen, sollten die EPAs dazu eingesetzt werden, bestehende Lücken zu identifizieren, Lernsequenzen sinnvoll anzuordnen, das Assessment-Programm entsprechend anzupassen sowie das Lernen im Unterricht und am Arbeitsplatz im Medizinstudium besser zu verbinden. Schließlich bieten die 12 Kern-EPAs eine Grundlage für die zukünftige Ausbildungsforschung, zum Beispiel zu der Frage, wie gut unsere Absolventen auf die professionellen Kern-Tätigkeiten am Berufsbeginn vorbereitet sind.

Diese Arbeit hat Limitationen. Hinsichtlich der Expertengruppe kann es zu einem Selektionsbias gekommen sein, da eine Subgruppe der Fakultät zum Teilnehmen eingeladen war. Darüber hinaus waren ärztliche Berufsanfänger selbst, die eine wichtige Quelle für eine Inhaltsvalidierung wären, nicht in der Studie vertreten. Eine weitere Limitation ist, dass keine Leistungserwartungen für einen engeren Aufsichtsgrad bei speziellen Patientengruppen operationalisiert wurden. Die Übertragbarkeit der definierten EPAs auf Fakultäten mit abweichender Praxis am Arbeitsplatz ist zudem begrenzt.

Diese Studie berichtet über die Ergebnisse eines Prozesses, in dem 12 Kern-EPAs für den ärztlichen Berufsbeginn mit dem Aufsichtsgrad „unter entfernter Aufsicht handeln“ durch Fakultätsmitglieder der Charité definiert wurden. Ziel dieses Berichts ist es, Unterstützung und Anregungen für andere medizinischen Fakultäten zu bieten, die eine Implementierung von EPAs in ihr Curriculum beabsichtigen.

Aus Gründen einer besseren Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet. Es sind jedoch stets beide Geschlechter gemeint.

Wir möchten allen teilnehmenden Fakultätsmitgliedern für ihr Mitwirken, konstruktives Feedback sowie beispielhaftes Engagement bedanken. Darüber hinaus möchten wir uns bei dem WATCHME-Team für die Diskussionen über das EPA-Konzept und seine Anwendung bedanken. Der Austausch hat erheblich zu unserem Prozess und den resultierenden EPAs beigetragen.

Diese Studie wurde als Teil der Initiative „Bologna – Zukunft der Lehre” der Stiftung Mercator und Volkswagen Stiftung finanziert. Desweiteren wurde sie durch das „European Union’s Seventh Framework Programme for research, technological development and demonstration“, grant agreement 619349 (WATCHME Project) und der Initiative „Hochschulpakt MSM 2.0 „Modellstudiengang Medizin 2.0“ (01PL16036)“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.