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Eine der wichtigsten ärztlichen Kompetenzfacetten ist die Übernahme von Verantwortung. Auf verantwortliches Handeln möchten Vorgesetzte von frisch approbierten Ärztinnen und Ärzten ab dem ersten Arbeitstag vertrauen können [1]. Ebenso wird postuliert, dass die kontinuierliche Integration von Ärztinnen und Ärzten in ein interprofessionelles Team in der frühen Phase der Weiterbildung wesentlich ist, um Vertrauen in Verantwortungsübernahme anderer zu fördern und zu stärken [2]. Das Vertrauen darauf, dass alle Beteiligten im Gesundheitswesen ihre Aufgaben in eigener Verantwortung nach dem Stand des derzeitigen Wissens zum Wohle der Patientinnen und Patienten erledigen, ist die Basis der Zusammenarbeit in Krankenhäusern, Praxen und anderen medizinischen Einrichtungen. Dass junge Ärztinnen und Ärzte sich trotz bisheriger curricularer Reformen des Medizinstudiums bei Arbeitsbeginn insbesondere durch die Übernahme von Verantwortung und den Umgang mit Unsicherheit stark belastet fühlen, ist ebenso bekannt wie die Tatsache, dass dieser Stress beim Übergang in die ärztliche Berufstätigkeit durch den Umfang an klinischer Erfahrung während des Medizinstudiums reduziert werden kann [3]. Wie lassen sich also die derzeitigen Entwicklungen der Gestaltung des Medizinstudiums unter diesen Gesichtspunkten einordnen?

Mit der Initiative „Masterplan Medizinstudium 2020“ wird von der Bundesregierung gemeinsam mit den Ländern unter anderem beabsichtigt, die Praxisnähe im Studium zu fördern [Deutschlands Zukunft gestalten, Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD; https://www.cdu.de/sites/default/files/media/dokumente/koalitionsvertrag.pdf, abgerufen am 7.10.2018]. Hiermit wurde den Curriculumsplanenden ein ideales Steuerungselement an die Hand gegeben, um bei optimaler Ausgestaltung die Übernahme von Verantwortung durch Medizinstudierende bereits im Studium zu fördern und ihnen den Übergang in den Arbeitsalltag zu erleichtern. Verschiedene Herangehensweisen sind denkbar, damit Medizinstudierende lernen, echte Verantwortung zu übernehmen. Beispielsweise hält das Konzept der „Anvertraubaren professionellen Tätigkeiten“ (APT) zunehmend in das Medizinstudium Einzug und basiert auf unterschiedlichen Stufen der Supervision [4]. Das Vertrauen in die verantwortliche Übernahme einer bestimmten Aufgabe durch eine/n Medizinstudierende/n hängt wiederum von der supervidierenden Person, dem/der Medizinstudierenden, der Beziehung zwischen beiden, der Aufgabe selbst und dem Kontext ab [5].

Viele medizinische Curricula sind heute modular aufgebaut und eine kontinuierliche Betreuung einzelner Studierender durch dieselbe Lehrperson ist meist kaum vorgesehen. Daher wird es vielen Lehrenden auch kaum möglich sein zu bewerten, ob einem/einer Studierenden bestimmte Tätigkeiten anvertraut werden können. Außerdem profitieren Studierende bei einem APT-Konzept sehr stark von regelmäßigem strukturiertem Feedback, das bislang in der ärztlichen Ausbildung allerdings nur wenig etabliert ist. Zudem sehen die meisten Curricula in Deutschland eher summative als formative Prüfungsformate vor. Eine stärkere Ausrichtung in Richtung feedback- und kompetenzorientierter Ausbildung würde gleichzeitig weitere Schritte in der Fakultätsentwicklung mit mehr Mut zur Subjektivität bei Prüfenden erfordern [6]. Etwaige Befürchtungen, dabei die qualitätskontrollierende Funktion einer Prüfung zu verlieren, sind insofern unbegründet, als gerade formative Prüfungen die Möglichkeit eröffnen würden, auf individuelle Kompetenzdefizite bei Studierenden rechtzeitig und differenziert reagieren zu können. Ein weiterer Aspekt kommt noch hinzu: Viele Lehrende und Prüfende sind sich ihrer Rolle als Vorbilder für Medizinstudierende und der Wichtigkeit, die Vorbilder für Medizinstudierende auf ihrem Weg durch das Studium haben [7], nur wenig bewusst. Dem eigenen professionellen Verhalten kommt in der medizinischen Ausbildung also eine wichtige Bedeutung zu, um als Lehrende oder Prüfende für Studierende glaubwürdig zu sein. Der Weg zu einer kompetenzorientierten ärztlichen Ausbildung verlangt somit von allen Beteiligten großen persönlichen Einsatz.

Innerhalb dieses Wandels der medizinischen Ausbildung und des medizinischen Prüfens sind schon eine Reihe von Schritten getan, die forschend begleitet werden. In dieser Ausgabe des GMS Journal for Medical Education zeigen beispielsweise Soemantri et al., welche Art von Feedback in Mini Clinical Evaluation Exercises (Mini-CEX) verwendet wird und dass hierfür Fakultätsentwicklung erforderlich ist [8]. Dahmen et al. fanden heraus, dass Studierende in Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) einen Einfluss auf das Lernen und für die Entwicklung klinischer Kompetenz sahen [9]. Ludwig und Ross fanden heraus, dass durch das tatsächliche Erleben von (haus)ärztlicher Tätigkeit auf dem Land im Rahmen des Praktischen Jahres Barrieren gegen eine solche Tätigkeit, die vor dem PJ-Tertial bestanden, reduziert werden konnten [10]. Diese Beispiele der Forschung zeigen, dass auch in der medizinischen Ausbildung, ähnlich wie in der ärztlichen Weiterbildung [11], Techniken der „Elternschaft“ wie vorbildhaftes Verhalten, Lernen durch zunehmende Verantwortungsübernahme und Feedback eine wesentliche Rolle spielen werden. Der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [NKLM, http://www.nklm.de, abgerufen am 7.10.18], der sich derzeit in der Weiterentwicklung befindet, bietet hierfür das ideale Rahmenwerk [12].

Die Autorin erklärt, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.