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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Erste Ergebnisse eines Weiterbildungsmasters „Führung in der Medizin“ – Auswirkungen auf die ärztliche Weiterbildung eines Krankenhauses

Artikel Leadership

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  • corresponding author Chris-Henrik Wulfert - Bundeswehrkrankenhaus Hamburg, Abteilung für Allgemein-, Viszeral- und Thoraxchirurgie, Hamburg, Deutschland
  • author Joachim Hoitz - Bundeswehrkrankenhaus Hamburg, Hamburg, Deutschland
  • author Ulrike Senger - Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg, Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung, Hamburg, Deutschland; TU Dortmund, Hochschuldbildung, Dortmund, Deutschland

GMS J Med Educ 2017;34(5):Doc52

doi: 10.3205/zma001129, urn:nbn:de:0183-zma0011291

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2017-34/zma001129.shtml

Eingereicht: 26. September 2016
Überarbeitet: 19. Mai 2017
Angenommen: 26. Juni 2017
Veröffentlicht: 15. November 2017

© 2017 Wulfert et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Zielsetzung: Das vorliegende Pilotprojekt eines Krankenhauses und einer Hochschule beschreibt die Entwicklung eines die Facharztweiterbildung ergänzenden Weiterbildungsmasters „Führung in der Medizin“ (M-FIM). Es soll zeigen, wie durch wissenschaftlich begleitete Projekte zur Personal- und Organisationsentwicklung einer medizinischen Einrichtung die Führungsverantwortung von Aus- und Weiterbildern gestärkt und die Facharztweiterbildung als Führungsaufgabe professionalisiert werden kann. Die Notwendigkeit dazu ergab sich aus den bundesweiten Vorgaben und der hauseigenen Evaluation zur Weiterbildung. In der hier beschriebenen Studiengangsvariante wird eine didaktische Personalentwicklung der Teilnehmenden angestrebt.

Methodik: Jedes der 9 Studienmodule besteht aus zwei Präsenz- und einer Fernlernphase. In dieser werden Projekte zur Personal- und Organisationsentwicklung innerhalb des Krankenhauses erarbeitet und wissenschaftlich begleitet. Die Teilnehmer der Pilotphase rekrutierten sich aus Ärzten des Krankenhauses, die im Rahmen ihrer Tätigkeit Führungsverantwortung oder Aufgaben in der ärztlichen Weiterbildung wahrnehmen.

Ergebnisse: Von den 17 Teilnehmern konnten während der Fernlernphasen der 9 Module mehr als 30 Projekte im Krankenhaus umgesetzt werden. Es wurden unter anderem Facharztcurricula, entsprechende didaktische Methoden und Evaluationsdesigns entwickelt, in der interdisziplinären Gruppe präsentiert und reflektiert. Als Kompetenznachweis dienen dabei die Projektpräsentation und ein Projektbericht.

Schlussfolgerung: Das dargestellte Studienmodell der Theorie-Praxis-Verzahnung fördert neben dem Kompetenzzuwachs der Teilnehmenden über das wissenschaftlich begleitete Arbeiten die Organisationsentwicklung durch die erarbeiteten Projekte. Dies hat doppelten Einfluss auf die Qualität der ärztlichen Weiterbildung der entsendenden Einrichtung. Denn es wird nicht nur die didaktische Kompetenz des einzelnen gestärkt, sondern durch den kontinuierlichen Projektbezug die „lernende Organisation“ insgesamt.

Schlüsselwörter: Postgraduiertenweiterbildung, kompetenzbasierte Weiterbildung, Soziale und kommunikative Fähigkeiten, Professionalität, Führungskompetenzen, Wissenschaftliche Weiterbildung, Curriculum, Didaktik


1. Einleitung

Die Frage nach der Kompetenz des Facharztes im modernen Gesundheitswesen und wie diese herzustellen ist, wurde nicht nur an dieser Stelle in den vergangenen Jahren mehrfach diskutiert [1], [2], [3]. Tatsächlich befindet sich die seit 2010 andauernde Reform der Musterweiterbildungsordnung hin zur Kompetenzorientierung mittlerweile in einem fortgeschrittenen Stadium [4]. Auslöser dieser Bemühungen sind Forderungen nach einer europäischen Vergleichbarkeit der ärztlichen Aus- und Weiterbildung über das Festlegen von Bildungsstandards [5] und nach der Implementierung von Qualitätskriterien mit überprüfbaren Ergebnissen [1], [6], [7].

Ein entscheidender Schritt in diesem Kontinuum des lebenslangen Lernens der ärztlichen Entwicklung ist sicherlich die Implementierung des nationalen kompetenzbasierten Lernzielkataloges Medizin durch den medizinischen Fakultätentag [8]. Hierin wurde vereinbart, dass das Outcome der ärztlichen Ausbildung dem Rollenkonzept des CanMEDS Frameworks entsprechen soll [9]. Diesem Rahmenwerk haben sich auch unsere Nachbarländer Schweiz und die Niederlande angeschlossen [10], [11]. Nach Ansicht der Autoren ist es nur konsequent, diese Bestrebungen auch in der Facharztweiterbildung fortzuführen.

Davon ausgehend, stellt sich nun allerdings die Frage, wie diese Ziele im Rahmen der Facharztweiterbildung auszubilden und folgend zu erreichen sind. In der gegenwärtigen Weiterbildungsordnung ist der medizinische Experte (Medical Expert) zumindest inhaltlich ausreichend repräsentiert. Die fachspezifischen Wissensinhalte und die technischen Fähigkeiten sind anhand von Spiegelstrichaufzählungen angemessen ausgeführt. Die Vermittlung sowie Evaluation dieser Fähigkeiten stellt allerdings eine zunehmende Herausforderung an den klinischen Weiterbilder dar [12]. Spätestens an dieser Stelle schließt sich dann auch der Kreis zu den übrigen Rollen des CanMEDS Frameworks [13]. Ein erheblicher Anteil der ärztlichen Arbeitskraft wird mittlerweile für Organisations- und Führungsaufgaben auch weit unterhalb der Ebene leitender Ärzte aufgewandt [9], [14]. Dazu gehören Förderung von Weiter- und Fortbildung, Managementkompetenz in Klinik und Praxis, Kommunikation, Moderation, Motivation, Personal- und Teamführung, Vorbildfunktion in der Haltung und soziale Kompetenz [3]. Obwohl die Führungsrolle des Arztes als zunehmend wichtig erachtet wird, findet sie sich in den meisten Curricula zur ärztlichen Aus- und Weiterbildung nur untergeordnet repräsentiert. Die evaluierten Trainingskonzepte zum Thema beschränken sich auf die Vermittlung theoretischen Wissens und lassen den Praxisbezug vermissen [15]. In der Überarbeitung des CanMEDS Framework von 2015 wurde die Rolle des „Managers“ durch die des „Leader“ ersetzt und den darunter liegenden Fähigkeiten damit entsprechendes Gewicht verliehen [16].

Ziele dieses Pilotprojektes „Führung in der Medizin“ sind daher der nachweisbare Kompetenzzuwachs der Teilnehmenden in ihrer Führungsrolle als Aus- und Weiterbilder und die gleichzeitige Professionalisierung der Facharztweiterbildung durch die wissenschaftlich basierte Reflexion auf den Klinikalltag. Dies soll durch wissenschaftlich begleitetes, projektbezogenes Arbeiten innerhalb der Studienmodule sichergestellt werden, an deren Ende neben dem individuellen Projektbericht ein in der Praxis evaluiertes Projektergebnis steht.


2. Projektbeschreibung

2.1. Meilensteine der Entwicklung

Das Bundeswehrkrankenhaus Hamburg (BwKrhs HH) sieht sich als Ausbildungseinrichtung, dem Auftrag des Sanitätsdienstes verpflichtet, medizinisches Personal für die Inlandsversorgung und insbesondere auch für den Auslandeinsatz auszubilden und in Übung zu halten.

Ausgehend von den Bemühungen der Bundesärztekammer zur Evaluation der ärztlichen Weiterbildung in den Jahren 2009 und 2011 [17] führte die Abteilung für Innere Medizin des BwKrhs HH ein Mentoringkonzept für die aus dem Studium kommenden Assistenzärzte mit dem Ziel ein, durch strukturierte Einarbeitung und Begleitung die Evaluationsergebnisse zu steigern. Als verbesserungswürdig wurden die „Vermittlung von Fachkompetenz“, „Lernkultur“, „Führungskultur“ sowie „Entscheidungskultur“ eingestuft. Das Projekt wurde im Rahmen einer Masterthesis durch die Professur für Allgemeine Pädagogik der Helmut-Schmidt-Universität (HSU) begleitet [18].

Mit dem Vorbild der Evaluation der Ärztekammern, an der sich nur einzelne Abteilungen des BwKrhs beteiligten, erfolgte im Jahre 2012 in allen kurativen Abteilungen des BwKrhs HH eine Befragung zur Qualität der ärztlichen Weiterbildung. Ähnlich den Bundesergebnissen zeigten sich ein sehr heterogenes Bild und unternehmensinterne Entwicklungspotentiale. Die strukturellen Rahmenbedingungen wurden als mehr oder weniger verbesserungswürdig eingestuft. Dies war insbesondere an der Durchschnittsbewertung von 3,17 auf der Schulnotenskala für die Aussagen „Die Strukturen in meiner Abteilung sind eindeutig auf die Ausbildung der Ärzte ausgerichtet.“ und „Die Balance zwischen normalem Arbeitseinsatz und Ausbildung ist ausgewogen.“ ablesbar. Wie auch in der Bundesstudie fielen die Bewertungen zu den „wissenschaftlichen Grundlagen“ der Facharztausbildung weit zurück und bewegten sich zwischen 3 und 4 [19]. Aus diesen Ergebnissen wurden zwei Maßnahmenpakete abgeleitet. Zum einen sollten Weiterbildungsbefugte sowie die in den Abteilungen mit der Weiterbildung Beauftragten, also in der Regel Fach- und Oberärzte aber auch Assistenzärzte in fortgeschrittener Weiterbildung, eine didaktische Professionalisierung im Sinne eines „Train-the-trainer“-Ansatzes erhalten. Die Facharztweiterbildung sollte andererseits als Instrument der Personalentwicklung einem Qualitätsmanagement unterworfen werden. Aus diesem Grunde wurde das Zentrum für wissenschaftliche Weiterbildung der Helmut-Schmidt-Universität Hamburg (ZWW) als Partner gewonnen, um ein nahe am klinischen Alltag liegendes postgraduiertes Weiterbildungsprogramm „Führung in der Medizin“ (FIM) zu entwickeln und zu implementieren. Der strategischen Ausrichtung folgend sollte eine Personalentwicklung der Teilnehmer in medizinischer Aus- und Weiterbildung erfolgen. Aus den Zielen abgeleitet wurden projektbezogene Weiterbildungsmodule vom Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung entwickelt und in enger interinstitutioneller Kooperation mit dem BwKrhs HH durchgeführt. Schließlich resultierte daraus ein modularer Postgraduiertenstudiengang mit einer Wertigkeit von 60 oder 90 ECTS-Punkten, der mittlerweile erfolgreich akkreditiert ist [20], [21], [22].

2.2. Ziel des Studienganges

Das Curriculum des Weiterbildungsmasters „Führung in der Medizin“ (FIM) zielt auf die ganzheitliche und interdisziplinäre Bildung einer Führungskraft in medizinischen Berufen und ermöglicht wissenschaftlich basierte Zugänge in der Vernetzung von Bildungs-, Sozial-, Wirtschafts-, Rechts- und sogar Ingenieurwissenschaften. Die fach- und interdisziplinäre Methodik wissenschaftlichen Arbeitens soll ebenso Qualitätsstandard wie die durchgehende Theorie-Praxis-Verzahnung im Klinikalltag sein, die insbesondere in der praktischen Anwendung in Konzeption und Umsetzung unter Beweis gestellt und evaluiert wird [20].

2.3. Struktur/ Modularer Aufbau

Der Studiengang sieht neben dem Gesamtcurriculum drei mögliche Profilbildungen vor. Diese sind „Führung und Management“, „Führung mit dem Schwerpunkt Personalmanagement/Nachwuchsförderung“ und die gegenwärtig laufende Pilotvariante „Diversity und Change Management durch Innovation in der Fort- und Weiterbildung“ (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Der Grundlagenbereich ermöglicht den Erwerb wissenschaftlicher Inhalte zu Führung, Qualität und Recht und in direktem Bezug die Befähigung zur Durchdringung und Aneignung wissenschaftlicher Theorien und Methoden. Von zentraler Bedeutung ist das exemplarische Konzipieren, Durchlaufen und Auswerten quantitativer und qualitativer Prozesse empirischer Sozialforschung. Die Weiterbildungsstudierenden erschließen entsprechend den institutionellen Weiterentwicklungs- und Änderungsbedarfen eigenverantwortlich Forschungsfragen und erarbeiten selbstständig – in wissenschaftlicher Begleitung – adäquate Forschungsdesigns der quantitativ-qualitativen Methodenintegration – gerade auch mit dem Ziel der Erfassung multiperspektivischer Wahrnehmungen, um daraus konkrete Handlungs- bzw. Führungsmaßnahmen abzuleiten und in einem wirksamen Projektmanagement umzusetzen. Der Erwerb partizipativer Kommunikationsstrategien ist ebenso von Bedeutung wie die Befähigung zu einem juristisch abgesicherten Qualitätsmanagement [20].

2.4. Arbeitszirkel institutionenbezogenen Innovations- und Qualitätsmanagements

Das Gelingen der Integration der innovativen „Projekt-Prozesse und -Produkte“ in bestehende Strukturen ist das Qualitätskriterium für deren Akzeptanz und nachhaltige Verstetigung. Hierfür legt der Weiterbildungsmaster FIM einen Arbeitszirkel institutionenbezogenen Innovations- und Qualitätsmanagements (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]) zugrunde, der, ausgehend von einer kriteriengeleiteten Ist-Stand-Analyse, mögliche Entwicklungspotenziale und Handlungskonsequenzen identifiziert, bedarfsorientierte Pilotprozesse und -projekte im Sinne einer Qualitätsentwicklung erarbeitet und erprobt. Die Umsetzungsphase wird als Qualitätssicherung der Berufspraxis ausgestaltet, indem diese in Rückbindung an die Qualitätskriterien der Ist-Stand-Analyse und der Projektentwicklung kontinuierlich evaluiert wird [23].

Dieser Zirkel wird im Verlauf eines Moduls von den Teilnehmern durchlaufen, darauf aufbauend kann durch Nachfolgegenerationen die Organisation stetig weiterentwickelt werden.

2.5. Modulbeschreibung am Beispiel „Bildungsmanagement“

Die CanMEDS-Rolle des Gelehrten (Scholar) und hier insbesondere der Teilbereich der Medizindidaktik hat in der derzeit gültigen Weiterbildungsordnung nur einen untergeordneten Stellenwert. Auch die Anforderungen an die/den Weiterbildungsbefugte(n) sind in den Richtlinien zur Weiterbildung zu unscharf formuliert und die Rahmenbedingungen alles andere als zeitgemäß, als dass man hier von Professionalisierung sprechen könnte [1], [12], [24], [25].

Die nachfolgende Modulkonzeption führt die didaktischen Zielsetzungen und Kontextbedingungen vor Augen, die für das Professionalisierungskonzept von prägender Bedeutung sind.

2.5.1. Kompetenzziele gemäß Modulhandbuch

Die Absolventinnen und Absolventen ordnen Bildung, Wissen, Lernen und Kompetenzentwicklung begrifflich und inhaltlich ein. Vor diesem Hintergrund reflektieren sie ihre Rollen und Haltungen als Lehrende und Lernende. Sie entwickeln und evaluieren kompetenzorientierte Formate des Lernens, Lehrens, Beratens und Prüfens und realisieren diese im „Constructive Alignment“ am Beispiel der Facharztweiterbildung [26]. In diesem Rahmen erproben und bewerten sie den Einsatz verschiedener didaktischer Methoden und Formate wie z.B. des problemorientierten Lernens (POL), des Forschen(den) Lernens, der Selbstreflexion und -bewertung (Portfolio) oder des Mentorings.

Auf dieser Grundlage erarbeiten sie ein didaktisches Professionalisierungskonzept für weiterbildende Ärztinnen und Ärzte und erstellen hierfür einen didaktischen Methodenpool, in dem sie Empfehlungen und innovative Anwendungsbeispiele aus der medizinischen Ausbildungspraxis hinterlegen. Ihrem didaktischen Denken und Handeln legen sie eine institutionenspezifische Charta der Lehrqualitätsentwicklung und -sicherung zugrunde [20].

2.5.2. Umsetzung

Ein Modul hat eine Wertigkeit von 5 ECTS Punkten, was einem zeitlichen Aufwand von 125 Unterrichtseinheiten zu je 45 Minuten entspricht.

Die erste Präsenzphase umfasst 20 Unterrichtseinheiten (UE) an drei Tagen (Donnerstag bis Samstag) und führt in die begriffliche Auseinandersetzung mit Bildung, Wissen, Lernen und Kompetenzentwicklung sowie in Bildungs- und Lerntheorien ein. Ein Schwerpunkt liegt auf der Auseinandersetzung mit Kompetenzentwicklungs- und Kompetenzstrukturmodellen. Der Europäische Qualifikationsrahmen [27] und der Deutsche Qualifikationsrahmen [28] für Lebenslanges Lernen werden einbezogen und die Studierenden erhalten ein Repertoire an didaktischen Methoden der kompetenzorientierten Lehre, Beratung und Prüfung , die sie mit Blick auf die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit in der medizinischen Facharztweiterbildung kriteriengeleitet prüfen. In der Lehr- und Curricularentwicklung wird das „Constructive Alignment“ eingeführt und auf verschiedene Fallsituationen angewandt [26].

Daraus leiten die Studierenden ein Professionalisierungskonzept für Weiterbildungsbefugte bzw. weiterbildende Ärztinnen und Ärzte ab indem sie sich in Projektgruppen zusammenfinden und die Ziele und einen Plan für die anstehende Fernlernphase festlegen. In dieser erarbeiten sie sowohl ein kompetenzorientiertes Curriculum sowie einen didaktischen Methodenpool mit Fallbeispielen aus der Medizin, den sie selbstständig strukturieren und serviceorientiert für Lehrende und Lernende in der Facharztausbildung anlegen. Dieser Methodenpool soll nach Abschluss des Moduls fortgeschrieben werden und eine Plattform zum Austausch zu einer modernen Weiterbildung in verschiedenen medizinischen Fachdisziplinen bieten.

Die zweite Präsenzphase umfasst ebenfalls 20 UE und dient der weiterführenden Gesamtkonzeption des didaktischen Methodenpools und der von den Teilnehmenden gewünschten Ergänzung wie Vertiefung von Fallbeispielen aus der medizinischen Lehr- und Betreuungspraxis. Die Projekte der einzelnen Gruppen werden der gesamten Peer-Group vorgestellt und von dieser bewertet. In diesem Rahmen werden Anreize und Fragen der Akzeptanz sowohl im Umgang als auch in der sukzessiven Erweiterung des Instrumentariums reflektiert und diskutiert [20].

Den Abschluss des Moduls bildete die Erprobung des Workshops „anvertraubare professionelle Tätigkeiten“, in dem sich die Teilnehmenden mit zwei Funktionsträgern der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA) austauschen und ein externes Feedback zu den aktuellen Bemühungen erhalten konnten [7].


3. Ergebnisse

Seit Herbst 2013 wurden 9 Studienmodule durchgeführt und darin mehr als 30 Projekte, die sich zu großen Teilen den organisatorischen Rahmenbedingen oder konkret der Aus- und Weiterbildung widmen, realisiert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die darauf weiter aufbauenden Masterarbeiten befinden sich aktuell in der Bewertung.

3.1. Teilnehmer

Insgesamt 17 Studierende nahmen am Pilotversuch teil, wobei bisher 14 alle 9 Module vollständig abschlossen und ihre Abschlussarbeiten anfertigten. 2 Personen kamen erst zu einem späteren Zeitpunkt hinzu. Zu den Teilnehmenden gehörten Ärztinnen und Ärzte aus den Fachgebieten Innere Medizin, Neurologie, Mund-Kiefer-Gesichtschirurgie, Urologie, Allgemein- und Viszeralchirurgie, Anästhesie, Hals-Nasen-Ohrenheilkunde, Zahnmedizin sowie ein Apotheker und der Controller des Krankenhauses. Es waren zwei leitende Ärzte, eine Oberärztin, 7 Oberärzte und zwei Assistenzärzte in fortgeschrittener Weiterbildung vertreten. Eine Teilnehmerin brach die Maßnahme aufgrund beruflicher und räumlicher Veränderungen ab.

3.2. Durchgeführte Projekte

In den bisher durchgeführten Modulen wurden mindestens je drei Projekte oder Seminararbeiten in Kleingruppen oder Einzelarbeit durchgeführt. Diese orientierten sich durchgehend am von den Teilnehmenden in der Ist-Analyse für ihre Organisation ermittelten Bedarf (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Der Kompetenznachweis besteht in der Präsentation der Projektergebnisse durch die Kleingruppe sowie in der Erstellung eines Projektberichtes oder einer Seminararbeit, die Eingang in die als Logbuch fungierende Studiendokumentation finden. Eine Prüfung in Klausurform ist nicht vorgesehen.

Im Pilotdurchgang konnten im Rahmen des oben beschriebenen Moduls kompetenzbasierte Weiterbildungskonzepte für die unterschiedlichen Fachabteilungen in divergierender Ausprägung entwickelt werden. Hierbei griffen die Studierenden auf aktuelle medizindidaktische Entwicklungen zurück wie z.B. den CanMEDS Framework [29]. Abbildung 3 [Abb. 3] zeigt beispielhaft ein „Projektprodukt“ einer Arbeitsgruppe: eine für die Weiterbildung zum Facharzt für Allgemeinchirurgie entwickelte Struktur mit thematischen Inhalten, zugeordneten Kursen bzw. Workshops sowie Möglichkeiten der Evaluation. Hierfür wurde das Curriculum mit seinen Lernzielen auf der elektronischen Lernplattform ILIAS der HSU hinterlegt und Literaturempfehlungen sowie audiovisuelle Medien zugeordnet und verlinkt. Eine Besonderheit in der chirurgischen Weiterbildung der Bundeswehr liegt neben den militärchirurgischen Inhalten in der Unterbrechung durch die Truppenarztzeit, in der keine chirurgische Weiterbildung vorgesehen und die durch Tätigkeit außerhalb der Klinik eher allgemeinmedizinisch geprägt ist.

Über die empirisch basierte Projektkonzeption hinaus entwickeln die Weiterbildungsstudierenden zur möglichst objektiven Bewertung ihrer Projektarbeiten Evaluationskriterien, die dem Peer Feedback, aber auch der institutionellen Beurteilung von Qualität und Nachhaltigkeit zugrunde gelegt werden. Im angeführten Fallbeispiel sollen z.B. in regelmäßigen Abständen Ist-Stand- bzw. Kompetenzprüfungen, rückgebunden an Fallbeispiele des klinischen Alltags, erfolgen. Weiterhin ist ein Kriterium die Akzeptanz, zu messen an der Teilnehmeranzahl und der Leistungserbringung in qualitativer und quantitativer Hinsicht.

Mitzudenken ist grundsätzlich der Veränderungsprozess, der anhand von Meilensteinen definiert und hinsichtlich der Realisierbarkeit bzw. Wirksamkeit reflektiert wird. Im Fallbeispiel bedarf es z.B. der didaktischen Qualifizierung und des Coachings der Facharztausbilder im kompetenzorientierten Lehren und Lernen, die wiederum an die Kompetenzzuwächse der auszubildenden Assistenzärzte rück zu koppeln sind. Personal- und Organisationsentwicklung greifen somit interdependent ineinander.

3.3 Evaluation

Angesichts der Ziele des Weiterbildungsmasters auf Personal- und Organisationsentwicklungsebene ist das eigens auf den M-FIM zugeschnittene Evaluationsinstrumentarium auf verschiedenen Handlungs- und Reflexionsebenen ausgelegt. Die erste Ebene der Veranstaltungsevaluation zielt auf die Studierendenzufriedenheit und mögliche Nachsteuerungserfordernisse, diese wurde zum einen via Umfrage mittels des Learning-Management-Systems ILIAS der HSU/UniBw H, zum anderen in mündlichen Evaluationsrunden nach jeder Präsenzphase durchgeführt. Darüber hinaus wurde mündlich wie schriftlich die wissenschaftliche Projektbegleitung in der projektbezogenen Fernlernphase bewertet. Die zweite Ebene der Evaluation fokussierte auf die Selbstreflexion der Teilnehmenden, die in einem Studiengangsportfolio, ausgehend von der Motivation bis hin zur Selbsteinschätzung der persönlichen Kompetenzentwicklung, modulbezogen schriftlich niedergelegt wird. Die dritte Ebene mündet in das unter 3.2. aufgezeigte institutionelle Qualitätsmanagement, in dem sich Personal- und Organisationsentwicklung miteinander verbinden. Durch die Evaluation der am Bundeswehrkrankenhaus durchgeführten Projekte fließt die Bewertung der Wirksamkeit und der Nachhaltigkeit der wissenschaftlich abgesicherten Innovationen in die weitere Lehrqualitätsentwicklung des M-FIM ein. Die Multiperspektivität des Evaluationsinstrumentariums zeigt – über die üblichen veranstaltungsbezogenen Evaluationsansätze hinausgehend – zum einen die „spürbare“ Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmenden und zum anderen die Potenziale des Bundeswehrkrankenhauses als „lernender Organisation“ auf.


4. Diskussion

Die aufgezeigten Meilensteine des Professionalisierungsprozesses in der Facharztweiterbildung bestätigen die bundesweiten Entwicklungsbedarfe und -potenziale, wie sie im Positionspapier der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung beschrieben werden und unterbreiten einen schlüssigen Problemlöseansatz. Nach Zugrundelegung eines definierten Kompetenzprofils mit Lernzielen muss dieses vermittelt und evaluiert werden. Schließlich ist eine Qualitätssicherung auf institutioneller und bundesweiter Ebene notwendig [1]. Dieses Ziel zu erreichen erfordert allerdings einen Kultur- und Systemwandel in den Weiterbildungsstätten und den an der ärztlichen Weiterbildung aktiv Beteiligten.

Eine Besonderheit des beschriebenen Weiterbildungsmasters in Abgrenzung zu oftmals ökonomisch orientierten Programmen (MBA) bildet daher aufbauend auf den Führungsgrundlagen die mögliche Schwerpunktsetzung in der medizinischen Fort- und Weiterbildung. Das spezifische Profil ergibt sich somit auch aus der Identifizierung der Facharztweiterbildung als Führungsaufgabe und der damit einzulösenden didaktischen Professionalität der (künftigen) Ausbilderinnen und Ausbilder. Die damit verbundenen Gestaltungspotenziale einer noch (weiter) zu entwickelnden Facharztweiterbildung greift die beschriebene Studiengangsvariante auf. Hiermit werden insbesondere der medizindidaktische Ansatz, Rollenvorbild und professionelles Handeln sowie systembezogenes Lehren und Lernen geprägt [12]. Die „Projektprodukte“ der Module bilden die Lernergebnisse der Teilnehmer und somit auch einen institutionellen Mehrwert, der die wirksame Verzahnung von Personal- und Organisationsentwicklung unter Beweis stellt.

Der zeitliche Aufwand von 125 Unterrichtseinheiten pro Modul erfordert eine Beteiligung des Arbeitgebers durch entsprechende Freistellung für Präsenzphasen und Durchführung der Projekte in der Fernlernphase, die allerdings der jeweiligen Institution zugutekommen. Die abteilungsübergreifende Zusammenarbeit in wechselnden Projektteams stärkt die Netzwerkbildung und Kollegialität im Krankenhaus und strahlt somit auf die gesamte Führungs-, Ausbildungs- und Veränderungskultur in der Organisation aus. Denn die Multiperspektivität des Evaluationsinstrumentariums zeigt – über die üblichen veranstaltungsbezogenen Evaluationsansätze hinausgehend – zum einen die „spürbare“ Persönlichkeitsentwicklung der Teilnehmenden und zum anderen die Potenziale des Bundeswehrkrankenhauses als „lernender Organisation“ auf.


5. Schlussfolgerung

Die ärztliche Weiterbildung wird durch die beschriebene Form der projektbasierten wissenschaftlichen Begleitung zweifach gefördert. Die Studierenden erfahren neben den Grundlagen der Führung und dem wissenschaftlichen Zugang dazu eine didaktische Professionalisierung, die sie als Multiplikatoren in ihre Organisation tragen. Gleichzeitig tragen sie durch ihre zahlreichen „Projektprodukte“ dazu bei, dass neben den verbesserten organisatorischen Rahmenbedingungen die hauseigenen Weiterbildungskonzepte den aktuellen bildungswissenschaftlichen Erfordernissen entsprechend angepasst werden. Personal- und Organisationsentwicklung greifen hier interdependent ineinander, so dass die Absolventinnen und Absolventen des M-FIM als wissenschaftlich gebildete Leitungspersönlichkeiten sich den künftigen Herausforderungen im Krankenhausalltag erfolgreich werden stellen können.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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