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Führungskompetenzen von Ärztinnen und Ärzten nehmen vor dem Hintergrund der zunehmenden Komplexität und Dynamik des Gesundheitssystems eine immer größere Bedeutsamkeit für den Erfolg von Klinikteams [1], [2] ein. Vor diesem Hintergrund besteht ein großer Bedarf, bereits junge Mediziner von Beginn ihrer Ausbildung an auf ihre verantwortungsvolle Rolle vorzubereiten, auch, wenn diese Rolle zunächst nur auf informeller (statt disziplinarischer) Verantwortung beruht [3], [4], z.B. kooperative und laterale Führung (Kooperation mit Pflegekräften, medizinischen Kollegen, und anderen klinischen Stakeholdern) und die medizinische Verantwortung für Patienten, umfasst (siehe Beispiel [5], [6]). In der täglichen klinischen Praxis wird die Übernahme dieser verantwortungsvollen Rolle derzeit jedoch im Anschluss an das Studium als spontaner, individueller Lernprozess verstanden, ohne, dass eine systematische Anleitung erfolgt. Die Auseinandersetzung mit Führungsaufgaben und die Entwicklung spezifischer Führungskompetenzen von Ärzten sind bisher noch nicht in das medizinische Curriculum integriert [7], [8]. Frugé und Kollegen (2010, S. 304) [9] erklären hierzu: „Führung in der Medizin [...] gilt oft als Nebenprodukt von Fachwissen oder als eine Kombination aus technischem Können und persönlichen Qualitäten, die nicht Ziel des formalisierten Bildungsprozesses sein können bzw. sollten“. In der Vergangenheit wurde der Integration von Führungskompetenzen in den Lernzielkatalogen der medizinischen Grundausbildung deutlich zu wenig Bedeutung beigemessen [10]. Im vergangenen Jahr hat die dritte Version des CanMEDS-Modells die Führungsrolle für Mediziner eingeführt [11] und auch im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin [http://www.nklm.de] wurden verschiedene Lernziele mit Blick auf Führungskompetenzen für Ärzte hinzugefügt.

In Anbetracht der Bedeutung von Führungskompetenzen von Ärzten für eine erfolgreiche interprofessionelle Zusammenarbeit und Patientenversorgung [3], [12] erscheint es essenziell, die systematische Stärkung der Führungsrolle von Ärzten bereits frühzeitig in der Ausbildungszeit zu berücksichtigen (z.B. [2], [3], [13], [14]). Bisher gibt es jedoch nur wenige Studien, die spezifische Führungskompetenzen hinsichtlich der beruflichen Entwicklung und des beruflichen Erfolgs von Ärzten sowie deren strukturelle Förderung analysieren und beschreiben [3], [8].

Dieser Artikel basiert auf einem Trainingsprogramm, das die Entwicklung ausgewählter Führungskompetenzen von Studierende im praktischen Jahr (PJ) vereinfachen soll. Die übergeordneten Ziele dieses Programms stellen

1.

eine Stärkung des Rollenbewusstseins der Teilnehmer in den Mittelpunkt und

2.

die Entwicklung ausgewählter Führungskompetenzen (insbesondere Perspektivübernahme, Beeinflussungsstrategien, Kommunikation, Konfliktlösung).

In diesem Zusammenhang wird unter Führung die bewusste und zielorientierte soziale Einflussnahme verstanden, um gemeinsame Aufgaben und Ziele zu erreichen [15]. Alle im Training aufgegriffenen Situationen beruhen dabei auf erfolgskritischen Situationen, die junge Ärzte während ihrer Zeit als Assistenzärzte bewältigen müssen, z.B. Zusammenarbeit mit Kollegen und Pflegepersonal. Dabei fokussieren sich die Trainingsinhalte vor allem auf die Herausforderungen der lateralen Führung, d.h. wirksam Einfluss zu nehmen ohne „formelle Machtquellen“ zu besitzen oder eine disziplinarische Führungsfunktion inne zu haben. Neben der Kompetenzentwicklung der Teilnehmer ist auch die Umsetzung eines innovativen Trainingsansatzes ein weiteres Ziel des Ausbildungsprogramms. Kompetenzen und Fähigkeiten werden in Trainings effizienter entwickelt, wenn praxisnahe Situationen aufgegriffen und konkrete Verhaltensweisen trainiert und reflektiert werden [16], [17], [18]. Zumal Medizinstudierende den simulationsbasierten Ansatz als Lernmethode einem theoriebasierten Vorgehen den Vorzug geben [4], [19]. Vor diesem Hintergrund stellt das beschriebene Trainingsprogramm ein hohes Maß an Interaktivität und simulationsbasierten Übungen zur Verfügung. Um die Trainingswirksamkeit und das Rollenbewusstsein der Teilnehmer zu evaluieren, wurde ein zweistufiges Evaluationsdesign (12-18 Monate) realisiert.

Zusammenfassend verfolgt der Artikel drei Zielsetzungen:

1.

zunächst wird die Bedeutsamkeit von Führungskompetenzen als integralen Bestandteil der medizinischen Ausbildung erläutert und das Trainingsprogramm, durchgeführt an einer deutschen Universitätsklinik, als sinnvolle Erweiterung des Lehrcurriculums vorgestellt. Darüber hinaus werden

2.

die Ergebnisse der Trainingsevaluation sowie die Prädiktoren für die Wirksamkeit des Trainings vorgestellt und

3.

die daraus resultierenden Erkenntnisse über die erfolgreiche Realisierung von Trainings zur Entwicklung von Führungskompetenzen innerhalb der medizinischen Ausbildung erläutert.

In den folgenden Abschnitten werden zunächst die Kriterien zur Entwicklung des Trainings sowie zur Evaluierung des Programms dargestellt.

Das Trainingsprogramm für Studierende im PJ wurde an einer deutschen Universitätsklinik konzipiert [20]: Das Design setzt sich aus vier aufeinander aufbauenden Modulen zusammen. Das Training wurde als ein zusätzliches Angebot für alle Studierenden im PJ angeboten. Die Studierenden nahmen eigeninitiativ teil und erhielten bei erfolgreichem Abschluss des gesamten Trainingsprogramms eine Teilnahmebestätigung.

Jeder der vier Trainingsbausteine bestand aus 3-4-stündigen Zeiteinheiten, die in einem Zeitraum von sechs Wochen durchgeführt wurden (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Dieses Design wurde letztlich auch aus organisatorischen Gründen etabliert, um es den Teilnehmern neben dem umfangreichen klinischen Alltag zu ermöglichen, eine zusätzliche Trainingsmaßnahme wahrzunehmen. Trainingsbausteine 1 und 3 umfassten theoretische Impulse über effektive Führungskompetenzen und interaktive Übungssequenzen. Die Inhalte fokussierten sich dabei auf die Ansätze der ethikorientierten, authentischen sowie transaktionalen/transformationalen Führungstheorien [z.B. [15], [16]. Neben den Theorieimpulsen wurden von Beginn an gezielte Diskussionsrunden und Reflexionsübungen über Rollenerwartungen und persönliche Erfahrungen in klinischen Settings durchgeführt. Zur Förderung von Best Practice-Führungsverhalten wurden außerdem verschiedene interaktive Übungen (z. B. zu Kommunikationstechniken, Einflussstrategien) integriert. Für Trainingsbausteine 2 und 4 wurde der simulationsbasierte Ansatz mit Rollenspielen herangezogen. Hierbei wurden vier unterschiedliche erfolgskritische Situationen zwischen Ärzten und Pflegepersonal ausgewählt. Jeder Teilnehmer agierte dabei in der Rolle eines Arztes und erhielt verhaltensorientiertes und individuelles Feedback von den anderen Teilnehmern, den Rollenspielern und Trainern. Um den Lernprozess und persönliche Lerngewinne zu fördern, wurden gemeinsame Erfahrungsdiskussionen durchgeführt sowie individuelle Handlungsempfehlungen abgeleitet. Das Trainerteam bestand aus zwei erfahrenen Arbeits- und Organisationspsychologen, einem erfahrenen Simulationstrainer sowie zwei geschulten Schauspielern für die Rollenspiele.

Alle Trainingsinhalte basieren auf evidenzbasierten, wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen aus der Führungsforschung. Die Kernbotschaften beziehen sich insbesondere auf den Ansatz der ethikorientierten Führung (z. B. [21]). Der ethikorientierte Führungsansatz betont die Verantwortung von Führungskräften, die Menschenwürde von Mitarbeitern und Geführten zu berücksichtigen und einen wertschätzenden Umgang zu pflegen und zugleich danach zu streben, gemeinsam einen hohen Leistungsstandard zu erzielen [22].

Neben evidenzbasierten Inhalten sollte das Trainingsprogramm typische klinische Situationen widerspiegeln, um über den Widererkennungswert der Situationen gezielte Lerneffekte zu fördern [19]. Aufgrund dessen wurde als Basis für die Konzeption der Trainingsinhalte zunächst eine Interviewstudie durchgeführt, mit dem Ziel, erfolgsrelevante Führungssituationen zu identifizieren, die im Training als Basis für die Simulationen und Diskussionen herangezogen wurden [23]. Die methodische Grundlage der Interviews bildete die Critical-Incident-Technik [24], [25]. Auf Basis eines strukturierten Interviewleitfadens [26] wurden 19 Interviews mit Klinikpersonal durchgeführt (N=19, erfahrene Ärzte, Assistenzärzte, PJ-Studierende und Pflegekräfte). Alle Interviews wurden umfassend dokumentiert und auf Tonband aufgenommen. Jeder Teilnehmer wurde gebeten, erfolgsrelevante Situationen in der interprofessionellen Zusammenarbeit zu beschreiben (z.B. „Bitte denken Sie an eine Situation, in der ein Arzt, eine verantwortungsvolle Position im Team inne hatte und eine erfolgskritische interprofessionelle Situation bewältigen musste: wie war die Situation genau? Wie hat er/sie gehandelt? Mit welchem Ergebnis?“). Die Datenanalyse wurde anhand der Inhaltsanalyse von Mayring vorgenommen [27]. Die Autoren fertigten umfassende Mitschriften der Interviews an, transkribierten die Tonbandaufzeichnungen und ordneten die beschriebenen Verhaltensweisen in die Kategorien eines validierten Führungskompetenzmodells ein (siehe [28]). Auf diese Weise konnten drei wesentliche Führungskompetenzen als relevante Schlüsselaspekte der Führungsausbildung für PJ-Studierende destilliert werden:

1.

Perspektivenübernahme und Empathie (n=19),

2.

Kommunikationsfähigkeiten, z.B. konstruktives Feedback geben, eigene Position klar vertreten, respektvoll und wertschätzend kommunizieren (n=19) und darüber hinaus

3.

Konfliktlösungsfähigkeiten und Fähigkeit zum Einsatz effektiver Einflussstrategien im Kontext der interprofessionellen und hierarchieübergreifenden Zusammenarbeit (n=16).

Die Ergebnisse der Interviewstudie stehen im Einklang mit bestehenden Studienergebnissen, die die Bedeutung von Kommunikationsfähigkeiten, Konfliktlösungsfähigkeiten, Empathie und Ethik für die Entwicklung von Ärzten (z. B. [4], [13], [16], [29]) hervorheben. Aufgrund dessen wurden die erhobenen Situationen auch als Grundlage für die Konzeption der Simulationen und Kurzrollenspiele genutzt.

Die Evaluation des Trainingsprogramms wurde zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten durchgeführt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]): direkt im Anschluss an den vierten Trainingsbaustein (T1) und 12 bis 18 Monate nach Beendigung des Trainingsprogramms (T2). Die Bewertung der Trainingswirksamkeit basiert auf drei der vier Evaluierungsstufen von Kirkpatrick, dem international anerkannten Standard für die Evaluation von Trainingsmaßnahmen [30], [31]. Das Konzept von Kirkpatrick fokussiert vier Ebenen von Trainingseffekten:

1.

die persönliche Reaktion der Teilnehmer und die Reaktion bezüglich des Programms und des Inhalts (Ausmaß, zu dem Teilnehmer die Maßnahme als förderlich, ansprechend und relevant für den Arbeitsalltag empfinden),

2.

Lerneffekte (Ausmaß des Wissenserwerbs),

3.

selbstberichtete Verhaltensänderungen (Ausmaß zu dem Teilnehmer das gelernte Wissen anwendet und sich dabei selbst als wirksam erlebt) und

4.

organisationale Ergebnisse (Ausmaß, inwieweit das Training die Organisation positiv beeinflusst).

In der vorliegenden Studie wurden die ersten drei Ebenen des Evaluationsmodells erfasst. Die Reaktion der Teilnehmer auf das Trainingsprogramm und die Lerneffekte wurden vornehmlich zu Zeitpunkt T1 gemessen, während die selbstberichteten Verhaltensänderungen wesentlicher Bestandteil der T2-Erhebung waren.

Der Fragebogen zu T1 setzte sich damit aus folgenden Inhalten zusammen:

1.

Vier Fragen zur Bewertung der wahrgenommenen Kompetenz der Trainer (z. B. „Das Dozententeam präsentierte die Inhalte in einem ansprechenden Vortragsstil.“),

2.

11 Fragen aus dem Deutschen Lerntransfer-System-Inventar (GLTSI [32]) zur Bewertung der Selbstwirksamkeit, der positiven und negativen Ergebniserwartung, der persönlichen Transferkapazität, der Möglichkeit der Wissensanwendung und der Motivation zum Lerntransfer)

3.

10 Fragen aus dem „Maßnahmen-Erfolgs-Inventar“ (MEI [33]), einem Fragebogen, der das Modell von Kirkpatrick operationalisiert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) und

4.

zwei offene Fragen zu persönlichen Anmerkungen der Teilnehmer (positives und negatives Feedback).

Die Teilnehmer wurden gebeten, alle geschlossenen Fragen auf einer 5-Punkte-Likert-Skala (1=stimme nicht zu, 3=teils teils, 5=stimme voll zu) zu bewerten. Um die Effektivität des Trainings (basierend auf den Kriterien von Kirkpatrick) zu ermitteln, wurden Mittelwerte und Standardabweichungen der vier MEI-Skalen berechnet (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Um die relevanten Transfer- und Erfolgsprädiktoren der Trainingswirksamkeit zu beurteilen, wurde für jedes mit dem MEI gemessene Bewertungskriterium eine schrittweise Regressionsanalyse [34] durchgeführt (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Daten des Fragebogens zu Zeitpunkt T2 beziehen sich in erster Linie auf Transfer- und Lerneffekte sowie auf die selbstberichteten Verhaltensänderungen in beruflichen Situationen (9 Items, siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Alle Items umfassen ebenfalls 5-Punkte-Likert-Skala (z.B. „Durch das Training fühle ich mich meinen beruflichen Anforderungen besser gewachsen als vor dem Training“ [1=stimme nicht zu, 3=teils teils, 5=stimme voll zu]) und offene Fragen, die sich auf konkrete Verhaltensbeispiele beziehen (z.B. „Bitte geben Sie ein Beispiel für eine konkrete Situation...“). Die Datenauswertung wurde mittels quantitativer Statistik mit SPSS 22.0 in Form von Mittelwerten, Standardabweichungen und einer schrittweisen Regressionsanalyse [34] vorgenommen. Die Antworten aller offenen Fragen wurden nach der Inhaltsanalyse von Mayring [27] klassifiziert.

Die Reliabilität der Skalen (ermittelt mit Cronbachs Alpha α) erreichte vor dem Hintergrund, dass alle Skalen aus nur zwei Fragen bestanden, ein zufriedenstellendes Niveau (.73<α<.87).

Die Evaluation wurde in 2012 und 2013 in drei verschiedenen Trainingskohorten mit insgesamt N=37 Teilnehmern (Kohorte 1: N=10, Kohorte 2: N=17, Kohorte 3: N=10) erhoben. Alle Teilnehmer nahmen an der Auswertung zum Zeitpunkt T1 (37% Männer, 63% Frau) teil, 43% bearbeiteten den Fragebogen zum Zeitpunkt T2 (N=16; die Ausfallrate lässt sich vor allem auf organisatorischen Gründe zurückführen, z.B. aufgrund von unangekündigten Stationswechseln oder zwischenzeitlicher Unerreichbarkeit der Teilnehmer).

Insgesamt waren die Teilnehmer aller drei Kohorten mit dem Ablauf des Trainingsprogramms sehr zufrieden und bewerteten die Inhalte als effektiv und relevant für ihre Arbeit als Ärzte (Kirkpatrick Level 1: Zufriedenheit und Reaktion). Darüber hinaus berichteten die Teilnehmer von starken Lerneffekten und einer höheren Sicherheit im Umgang mit den Anforderungen in der interprofessionellen Zusammenarbeit (Kirkpatrick Level 2: Lernen und Selbstwirksamkeit). Weiterhin konnten die Teilnehmer hohe Transfereffekte der Trainingsinhalte in ihren Arbeitsalltag feststellen (Kirkpatrick Level 3: Anwendung/Transfer). Im Rahmen der offenen Fragen wurde deutlich, dass die Teilnehmer durch das Training stärkere Empathie- und Kommunikationsfähigkeiten in der Steuerung anspruchsvoller Gespräche entwickelten, eine Stärkung ihrer Fähigkeit zur Konfliktlösung wahrnahmen und ihre Einflussstrategien in der klinischen Zusammenarbeit ausbauten. Tabelle 1 [Tab. 1] stellt alle Mittelwerte und Standardabweichungen der herangezogenen Evaluationskriterien dar. Alle Mittelwerte liegen dabei höher als 4.0 und deuten auf einen hohen wahrgenommenen Nutzen des Trainingsprogramms hin.

Diese Ergebnisse spiegeln sich auch in den zahlreichen positiven Rückmeldungen der Teilnehmer wider, z.B. „motivierte, freundliche und kompetente Trainer“, „ein hohes Maß an Interaktivität und die Möglichkeit, realistische Situationen zu üben“. Die häufigsten positiven Reaktionen bezogen sich auf das kompetente Trainerteam und das produktive Arbeitsklima in den Gruppen (n=35), das hohe Maß an Interaktivität (n=29), die maßgeschneiderten Inhalte und praktischen Hinweise (n=10) sowie auf die professionelle Organisation des Programms (n=8). Verbesserungspotenziale wurden dagegen nur wenige berichtet und bezogen sich auf die Länge des Gesamtprogramms (n=4), den Wunsch nach Simulationen von besonders kritischen Situationen der Zusammenarbeit, z.B. mit dem eigenen Vorgesetzten oder Kollegen (n=10) und auf den Wunsch nach zeitlich ausgedehnten Feedbacksitzungen (n=6).

Neben der Evaluation der Inhalte, sollte zudem ermittelt werden, welche Kriterien (Zufriedenheit, Reaktion, Lernen, Selbstwirksamkeit, Anwendung/Transfer, Effekte des Führungsverhaltens) wesentliche Prädiktoren für die Wirksamkeit der Trainings darstellen. Hierfür wurden schrittweise Regressionen berechnet [34] (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Die Zufriedenheit (R²>.63; p<.029) und die Nützlichkeit des Trainings (R²>.27, p<.012) hängen dabei insbesondere vom Verhalten der Trainer ab. Das Bewusstsein für berufliche Anforderungen spielt hingegen für die selbstberichteten Lerneffekte eine große Rolle, ebenso für die erlebte Selbstwirksamkeit und die berichteten Verhaltensänderungen in der interprofessionellen Zusammenarbeit (.15<R²<.34, p<.010). Für den Trainingstransfer spielen die im Training diskutierten und erprobten Handlungsstrategien eine zentrale Rolle (R²=0,27, p<0.001), der Erfahrungsaustausch in der Gruppe zeigte sich als wirksame Methode, um Verhaltensänderungen zu erzeugen (.22<R²<.36, p<.018).

Im Vergleich zu den Evaluationsergebnissen zu Zeitpunkt T1 treten für alle Evaluationskriterien geringere Mittelwerte auf. Dennoch kann das Gesamtergebnis weiterhin als zufriedenstellend (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) bewertet werden. So bestätigten die Teilnehmer auch 12 bis 18 Monaten nach dem Training ihr positives Feedback und berichteten weiterhin von wirksamen Trainingseffekten in Form spürbarer Verhaltensänderungen, z.B. im Rahmen einer professionelleren und zielgerichteten Vorbereitung von Gesprächen und einer Stärkung der deeskalierenden und wertschätzenden Kommunikationstechniken. Die höchsten Mittelwerte zeigten sich für Transfereffekte über das tägliche Arbeitsverhalten hinaus (M=4.00, SD=.73), für positive Veränderungen in der Zusammenarbeit mit dem Pflegepersonal (M=3.94, SD=.77) und der generell bewerteten Nützlichkeit des Trainingsinhalts (M=3.88, SD=.89). Konkrete Verhaltensänderungen (n=32) wurden hinsichtlich der aktiven Perspektivenübernahme und Verbesserungen im Kommunikationsstil, im Konfliktmanagement sowie bezüglich persönlicher Kompetenzen (z. B. Selbstwirksamkeit und Selbstreflexionsfähigkeiten) berichtet.

Die vorliegende Evaluationsstudie befasst sich mit einem der bislang wenigen Trainingsformate, das Führungskompetenzen von Studierenden im PJ in den Mittelpunkt rückt. Die Ergebnisse stehen im Einklang mit früheren Studien [10] und zeigen eine positive Trainingsevaluation auf Basis von drei Ebenen des Evaluationsmodells von Kirkpatrick (Zufriedenheit/Reaktion, Lernen und Transfer) auf. Die positiven Ergebnisse zur Wirksamkeit des Trainings und das positive Feedback der Teilnehmer bestärken die zunehmenden Forderungen aus der medizinischen Ausbildungsforschung, die Entwicklung von Führungskompetenzen innerhalb der medizinischen Ausbildung so früh wie möglich zu etablieren.

So zeigen die Ergebnisse auch, dass ein stärkeres Bewusstsein für die eigene Führungsrolle im Klinikalltag über die allgemein positiven Bewertungen hinaus als wichtigster Trainingserfolg zu sehen ist. Alle Teilnehmer bewerteten das Trainingsprogramm als zusätzliches Angebot zur klassischen medizinischen Ausbildung als wirksam und relevant für die eigene professionelle Entwicklung als Mediziner.

Darüber hinaus verdeutlichen die Befunde, dass sich der simulationsbasierte Trainingsansatz für die Entwicklung von Führungskompetenzen bewährt hat. Sowohl die Methoden der Simulation als auch des Rollenspiels führten zur Stärkung der Selbstwirksamkeit und der trainierten Führungskompetenzen der Teilnehmer. Dies konnten auch Studien zur Wirksamkeit simulationsbasierter (z. B. [17]) und bedarfsorientierter [8], [23] Trainingsansätze zeigen. Darüber hinaus förderte der hohe Grad an Interaktivität den persönlichen Lernprozess, ermöglichte einen zielgerichteten Erfahrungsaustausch und bildete die Basis für die Diskussionen über die Rollenanforderungen von Ärzten in klinischen Teams und in der interprofessionellen Zusammenarbeit.

Weiterhin zeigen die Ergebnisse, dass der Einsatz maßgeschneiderter Übungen, die Veranschaulichung der Anforderungen in realistischen Führungssituationen und die Diskussion effektiver und wirksamer Einflussstrategien zu den wesentlichen Erfolgskriterien in der Entwicklung von Führungskompetenzen gezählt werden können. Diese Trainingsmethoden sollten daher als feste Bestandteile in Führungsentwicklungsprogrammen implementiert werden. Hierfür hat auch die im Vorfeld der Trainingskonzeption durchgeführte Interviewstudie einen zentralen Beitrag geleistet. Die Befunde verdeutlichen weiterhin, dass die Zufriedenheit sowie die selbstberichteten Lerneffekte auch von der Expertise der Trainer abhängen. Eine erfolgreiche Durchführung der Trainings hängt nicht zuletzt auch davon ab, dass die Trainer als authentische Führungsexperten fungieren, die in der Lage sind, evidenzbasiertes und praxiserprobtes Wissen und verhaltensnahe Lösungsstrategien beruflicher Herausforderungen zu vermitteln (vgl. [35]).

Darüber hinaus zeigen die Gesamtergebnisse, dass eine Erweiterung der Lernzielkataloge der medizinischen Ausbildung um Führungskompetenzen sinnvoll und zielführend erscheint [2], [36]. Die Teilnehmer berichteten auch zum Erhebungszeitpunkt T2 (12 bis 18 Monaten nach Abschluss des Trainings) von einer hohen Trainingsqualität und spürbaren Trainingseffekten, wie z.B. von Lerneffekten in Bezug auf den eigenen Kommunikationsstil und die persönlichen Konfliktlösungsstrategien. Dies verdeutlicht, dass das skizzierte Trainingsprogramm einen wichtigen Bedarf in der medizinischen Ausbildung adressiert. Der leichte Rückgang der berichteten Trainingseffekte zu Zeitpunkt T2 ist ein typisches Phänomen von Trainingsevaluationen und kann der Wechselwirkung von Umwelteinflüssen, persönlichen Motivlagen, Wahrnehmungsverzerrungen und der eingesetzten Methode der Selbsteinschätzung zugeschrieben werden [37].

Trotz einer sorgfältigen Planung des Studiendesigns werden im Folgenden die wesentlichen Limitationen diskutiert: Trotz gegebener Repräsentativität der Gruppen handelt es sich um eine kleine Gesamtstichprobe. Das Training fand außerhalb des regulären Ausbildungsprogramms im Anschluss an die Arbeitszeit in der Klinik statt. Die Teilnahme am Training war freiwillig und erforderte die Anwesenheit an allen vier Trainingsbausteinen. Trotz dieser Hürden für das Zeitmanagement der Studierenden nahmen 37 interessierte, engagierte und lernorientierte Studierende m PJ an allen Trainings teil. Nichtsdestotrotz sollte die Teilnehmeranzahl künftiger Evaluationsstudien erhöht werden, um noch aussagekräftigere Ergebnisse zu erzielen.

Weiterhin fokussierte sich das Evaluationsdesign auf die Methode der Selbsteinschätzung. Die Qualität der Ergebnisse hängt damit maßgeblich von der Gedächtnisleistung sowie der Offenheit und Bereitwilligkeit der Teilnehmer ab und könnte aufgrund verschiedener kognitiver Prozesse (z.B. Soziale Erwünschtheit, Wiederholungseffekte oder Gedächtniseffekte) verzerrt sein (z. B. siehe [38]). Das herangezogene Evaluationsdesign beinhaltete darüber hinaus keine Kontrollgruppe oder eine Baseline-Messung. Dies kann grundsätzlich methodische Artefakte evozieren, die neben der Motivation der Teilnehmergruppe zu einer Überschätzung der Trainingseffekte führen können (siehe [39]). Um die Transfereffekte des Trainings besser einschätzen zu können, wurde die Follow Up-Messung zu Zeitpunkt T2 vorgenommen. Vor dem Hintergrund der homogenen und gleichgerichteten Ergebnisse über die verschiedenen Kohorten hinweg, kann der Einfluss dieser methodischen Einschränkungen jedoch als geringer bewertet werden. Dennoch sollten kommende Evaluationsansätze zusätzliche Bewertungskriterien heranziehen, wie z.B. Verhaltensbeurteilungen in realen Situationen (z. B. durch Fremdeinschätzungen von Pflegepersonal oder Kollegen), um selbstwertdienliche Verzerrungen zu reduzieren. Weiterhin sollte eine Prä-Messung der Führungskompetenzen vor der Teilnahme am Training in die Evaluation integriert werden.

Die vorliegende Arbeit verfolgte das Ziel, die Wirkung eines simulationsbasierten Trainingsansatzes für die Entwicklung von Führungskompetenzen von Studierenden im PJ zu untersuchen. Die Konzeption der Trainingsinhalte im Rahmen von Critical-Incident-Interviews bildete die Basis für ein maßgeschneidertes und praxisorientiertes Trainingsprogramm, das als erfolgreich, relevant, zufriedenstellend und effektiv bewertet wurde. Die Selbstwirksamkeit der Teilnehmer konnte gestärkt werden. Ebenso berichtete ein Großteil der Teilnehmer von spürbaren Verhaltensänderungen in der interprofessionellen Zusammenarbeit, auch über führungsähnliche Situationen im klinischen Alltag hinaus. Für zukünftige Führungskompetenztrainings wird empfohlen, professionelle Trainer aus dem Bereich der Führungskräfteentwicklung einzusetzen, maßgeschneiderte Trainingsinhalte zu konzipieren und ein hohes Maß an Interaktivität zu gewährleisten (z.B. in Form von Simulationen, Rollenspielen, Gruppendiskussionen, Coaching- und Feedbackmodulen). Jedoch sind weitere Trainingsprogramme und zugehörige Evaluationsstudien erforderlich, um die Wirksamkeit dieses Trainingsansatzes für die Führungskompetenzentwicklung in der medizinischen Ausbildung zu beurteilen und Langzeiteffekte der Maßnahmen zu untersuchen.

Diese Forschungsarbeit wurde vom Hildegard Hampp Humanitas Preis des Unversitätsklinikums der LMU München unterstützt. Die Autoren gewannen den Preis junger Lehrender 2014 der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung mit dem Projekt und haben das Preisgeld zur Erstellung des Manuskripts verwendet.

Die ethische Unbedenklichkeit der Studie wurde von dem zuständigen Ethikkomittee der LMU München erteilt.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.