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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Haltung & Bereitschaft zu Interprofessional Education bei Berner Medizin- und Pflegestudierenden

Artikel Interprofessionelle Lehre

  • corresponding author Ulrich Woermann - Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre IML, Abteilung für Unterricht und Medien AUM, Bern, Schweiz
  • author Lena Weltsch - Bern, Schweiz
  • author Alexandra Kunz - Universität Bern, Institut für Psychologie, Bern, Schweiz
  • author Daniel Stricker - Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre IML, Bern, Schweiz
  • author Sissel Guttormsen - Universität Bern, Institut für Medizinische Lehre IML, Bern, Schweiz

GMS J Med Educ 2016;33(5):Doc73

doi: 10.3205/zma001072, urn:nbn:de:0183-zma0010722

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2016-33/zma001072.shtml

Eingereicht: 15. August 2015
Überarbeitet: 11. April 2016
Angenommen: 16. August 2016
Veröffentlicht: 15. November 2016

© 2016 Woermann et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Zielsetzung: Interprofessionelle Zusammenarbeit wird im Gesundheitswesen aus verschiedenen Gründen immer wichtiger. Interprofessional Education (IPE) kann eine Basis hierfür schaffen.

Ziel unserer Studie war zu erfahren, wie Medizin- (MS) und Pflegestudierende (PS) über ihre eigene und andere Berufsgruppen denken, was sie voneinander wissen, wie ihre Bereitschaft zu IPE aussieht und welche Formen von IPE sie für sinnvoll halten.

Methodik: Sieben IPE- Expertinnen und- Experten beurteilten die zwei Messinstrumente Readiness for Interprofessional Learning Scale RIPLS und Interdisciplinary Education Perception Scale IEPS bezüglich Relevanz der Items sowie die Qualität der Übersetzung ins Deutsche. Neun Items der RIPLS und 13 Items der IEPS wurden als inhaltlich valide erachtet.

Alle MS der Universität Bern und PS der zwei Berner Pflege Bildungsinstitutionen wurden im Herbst 2014 per E-Mail zur Online-Umfrage eingeladen.

Ergebnisse: 498 (254 MS, 244 PS) der 2374 eingeladenen Studierenden füllten den Fragebogen vollständig aus (21%).

Die Resultate der reduzierten RIPLS erlaubten keine schlüssigen Aussagen. Bei der Einschätzung der eigenen Berufsgruppe in der IEPS schrieben sich die MS signifikant häufiger „Kompetenz und Autonomie“ zu, die PS hingegen signifikant häufiger „Tatsächliche Kooperation“. MS wissen signifikant weniger über die Ausbildung anderer Gesundheitsberufe. Bei PS besteht signifikant höhere Bereitschaft zu IPE. Lehre zu Ethik, Kommunikation, Team-Training und Clinical Skills werden von beiden Gruppen als für IPE geeignet erachtet.

Aus den Kommentaren geht hervor, dass beide Gruppen IPE mehrheitlich begrüßen, wobei die verschiedenen Argumente unterschiedlich häufig genannt werden. Beide Gruppen fürchten, dass IPE zu vermehrter Belastung im Studium führt. Eine Untergruppe der MS befürchtet eine Senkung des akademischen Niveaus.

Schlussfolgerung: Die Resultate dieser Umfrage zu IPE bei Berner MS und PS liefern wichtige Informationen für die Planung und Durchführung von IPE. Wichtige Schritte bei der Einführung von IPE werden eine klare Begründung sowie die Definition ihrer Ziele sein. Diese müssen explizit allen Studierenden kommuniziert werden.

Schlüsselwörter: Medizinische Ausbildung, Interprofessionelles Lernen, Umfrage, Medizinstudium, Pflegestudium


1. Einleitung

Einerseits führt die zunehmende Spezialisierung in der Medizin zur Entstehung immer neuer Berufe, andererseits macht es die Zunahme chronisch kranker Patienten nötig, dass nicht-ärztliche Gesundheitsberufe vermehrt in deren medizinische Betreuung einbezogen werden. Diese beiden Trends lassen das Thema interprofessionelle Zusammenarbeit, d.h. die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen in der Arbeitswelt, und Interprofessional Education (IPE), d.h. das Lernen von, mit und über andere Berufsgruppen [http://caipe.org.uk/about-us/defining-ipe/ zuletzt besucht am 29.10.2015], immer wichtiger werden. Zudem verstärkt die zunehmende Personal- und Ressourcenknappheit im Gesundheitswesen den Druck, die Arbeit effizienter zu organisieren. Diese Veränderungen bedingen, dass alle im Gesundheitswesen tätigen Personen vermehrt übereinander Bescheid wissen und besser miteinander kommunizieren können, damit eine optimale Patientenversorgung garantiert werden kann. Bhutta et al. sprechen in diesem Zusammenhang von „to overcome professional silos“ [1].

Die Weltgesundheitsorganisation WHO und auch das Schweizerische Bundesamt für Gesundheit BAG haben entsprechend Empfehlungen für IPE publiziert [2], [3]. Dies obwohl bis anhin die Evidenz, dass IPE zu einer Verbesserung der Patientenbetreuung führt, noch begrenzt ist [4].

Wenn es darum geht, IPE-Veranstaltungen zu planen, wird meist die Perspektive der Dozierenden analysiert [5]. Selten wird jedoch die Zielgruppe von IPE, also die Studierenden, zu ihrer Einstellung zu IPE oder zu ihrem Wissen über andere Gesundheitsberufe befragt [6]. Diese Informationen können aber für die Planung von IPE und deren Erfolg sehr hilfreich sein.

Mit einer Umfrage wollten wir erfahren, wie Medizin- (MS) und Pflegestudierende (PS) über ihre eigene und andere Berufsgruppen denken, was sie voneinander wissen, wie ihre Bereitschaft zu IPE aussieht und welche Formen von IPE sie für sinnvoll halten. Die Resultate der Umfrage sollen in die zukünftige Planung von IPE auf dem Platz Bern einfließen. Zur Teilnahme an der Umfrage wurden im Herbst 2014 alle MS der Universität Bern sowie alle PS der Berner Fachhochschule für Gesundheit (Bachelorlehrgang, FH) und dem Berner Bildungszentrum Pflege (Diplomlehrgang, höhere Fachschule HF) eingeladen.


2. Methode

2.1 Auswahl, Übersetzung und Validierung existierender Messinstrumente

Wir wählten drei Messinstrumente zur Erfassung der Haltung gegenüber anderen Berufsgruppen sowie zur Erfassung der Bereitschaft zu IPE aus. Unsere Auswahlkriterien waren die freie Verfügbarkeit des Fragebogens und die Häufigkeit des Vorkommens in der Literatur. Die ausgewählten Instrumente waren die Readiness of Health Care Students for Interprofessional Learning Scale RIPLS [7], die Interdisciplinary Education Perception Scale IEPS [8] und der Attitudes to Health Professionals Questionnaire AHPQ [9].

Die Übersetzung der drei englischsprachigen Messinstrumente ins Deutsch erfolgte durch die zwei Erstautoren. Zusammen beinhalten die drei Messinstrumente 57 Fragen. Bei dieser Menge von Fragen war zu befürchten, dass die Studierenden aufgrund einer an allen drei Ausbildungsstätten beobachteten „Evaluationsmüdigkeit“ die Befragung vorzeitig abbrechen. Wir haben darum die Anzahl der Fragen mittels einer Relevanzbeurteilung durch eine Expertengruppe reduziert. Fünf Expertinnen und zwei Experten mit Deutsch als Muttersprache, die entweder als Dozierende oder als klinisch Tätige IPE-Veranstaltungen geplant und durchgeführt hatten, erklärten sich bereit, die Relevanz der einzelnen Items zu beurteilen. Anhand einer Skala von 1=„sehr relevant“ bis 6=„überhaupt nicht relevant“ konnten sie jedem Item einen Wert zuordnen. Items, die einen Mittelwert von 2 oder weniger Punkten erzielten, wurden in unsere Umfrage übernommen. Da die Mehrheit der Mittelwerte unter 3 lagen, wurde der Grenzwert auf 2 festgelegt, um eine eindeutige Diskriminierung zu erreichen.

Gleichzeitig beurteilten die Expertinnen und Experten die Übersetzung der einzelnen Items. Die englische Formulierung und die deutsche Übersetzung wurden nebeneinander angezeigt. Hierzu konnten Kommentare und Änderungsvorschläge gemacht werden.

Von den 19 Items der RIPLS wurden 9 von der Expertengruppe als relevant erachtet (siehe Anhang 1 [Anh. 1], Punkt a). Von den 18 Items der IEPS wurden 13 als relevant eingestuft (siehe Anhang 1 [Anh. 1], Punkt b). Keines der 20 Items des AHPQ erreichte die von uns geforderte Bewertung=2.0. Da die Expertengruppe bei diesem Instrument auch die unklare Fragestellung kritisierten, haben wir darauf verzichtet, den AHPQ in die Umfrage einzubeziehen.

Die Analyse der Resultate der RIPLS und IEPS erfolgte mittels Faktoranalyse mit Varimax Rotation und Faktorenextraktion nach dem Kaiser-Kriterium (Eigenvalue>1.0) [10]. Für den Vergleich der beiden Berufsgruppen wurden die PS FH und HF zu einer Gruppe zusammengefasst, da zwischen den Antwortmustern der PS FH und HF keine signifikanten Unterschiede gefunden werden konnten.

2.2 Eigene Fragen
2.2.1 Wissen über eigene und andere Berufsgruppen

Um unsere Forschungsziel ganz abzudecken, haben wir zu weiteren Themen Fragen formuliert, die in den bestehenden Instrumenten nicht abgedeckt sind. Bei diesen Fragen geht es um die Voraussetzungen (mögl. Punktzahl 34), Dauer (mögl. Punktzahl 14) und Abschluss (mögl. Punktzahl 18) der Ausbildung von 14 Berufen des Schweizer Gesundheitswesens (siehe Anhang 2 [Anh. 2]) [http://caipe.org.uk/about-us/defining-ipe/ zuletzt besucht am 29.10.2015] Insgesamt ergibt dies 66 mögliche Punkte. Diese Fragen wurden von einzelnen Experten als wenig relevant kritisiert. Alternative, eindeutig zu beantwortende Fragen z.B. zu Kompetenzbereichen waren aber auch für sie schwer zu formulieren. Wir haben die Fragen daher beibehalten, erachten sie aber nur als Indikatoren für das Wissen über andere Berufsgruppen. Bei der Auswertung dieser Fragen wurden die beiden Gruppen der PS separat betrachtet, da sich deren Ausbildungsgänge bezüglich dieser drei Punkte stark unterscheiden.

2.2.2 Eigene Fragen zur Bereitschaft zu IPE

Zur Erfassung der Bereitschaft zu IPE wurden entsprechend dem „AMEE Guide No. 87“ sechs Fragen formuliert (13). Auch diese Fragen wurden von der Expertengruppe bezüglich Formulierung und Sinnhaftigkeit beurteilt. Diese Fragen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] mit ihren Optionen aufgelistet.

Die statistische Auswertung erfolgte mittels Faktoranalyse und Chi-Quadrat-Test.

2.3 Freie Kommentare

Bei drei Fragen wurden die Studierenden aufgefordert, Überlegungen zu ihren Antworten in Freitext zu formulieren (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Kommentare wurden auf befürwortende und ablehnende Argumente hin angeschaut. Weiter wurden die Argumente in Kategorien geordnet, die sich aus der Textanalyse ergaben.

2.4 Verständlichkeitsprüfung durch Studierende

Der letzte Schritt der Qualitätssicherung war, eine Auswahl von Studierenden zu fragen, ob sie alle Items des Fragebogens verstehen. Es wurden jeweils von jeder Ausbildungsstätte von jedem Ausbildungsjahr drei zufällig bestimmte Studierende (total 36) aufgefordert, den Online bereitgestellten Fragebogen anzuschauen und bei Verständnisschwierigkeiten diese mit Kommentaren zu benennen. Diese Studierenden wurden anschließend nicht zur eigentlichen Umfrage eingeladen.

2.5 Demografische Daten

Neben Alter, Geschlecht, Studienrichtung und Studienjahr wurden die Teilnehmer gefragt, ob sie bereits eine Berufsausbildung oder ein Studium abgeschlossen haben, ob sie vor dieser Umfrage schon von IPE gehört hatten und falls ja, in welchem Zusammenhang und ob sie bereits an einem IPE-Projekt beteiligt waren.

2.6 Zuständigkeitsabklärung

Basierend auf der definitiven Version der Umfrage wurde bei der Kantonalen Ethikkommission Bern (KEK) ein „Antrag auf Zuständigkeitsabklärung“ eingereicht. Der Präsidialbeschluss hielt fest, dass die KEK für dieses Vorhaben nicht zuständig ist. Das heißt die Durchführung der Umfrage ist nicht bewilligungspflichtig, da sie nicht unter das Humanforschungsgesetz, Art. 2, Abs. 1 fällt.

2.7 Durchführung der Umfrage

Die Umfrage wurde mit SurveyMonkey® online aufgesetzt. Die Einladung der Studierenden per E-Mail erfolgte durch die jeweiligen Studiensekretariate der drei Ausbildungsstätten Mitte Oktober 2014. Vier Wochen nach der ersten Einladung wurde eine Erinnerung versandt. Der Zeitraum von Mitte Oktober bis Ende November wurde gewählt, da er bei allen drei Ausbildungsstätten prüfungsfrei ist und somit mit einem höheren Rücklauf gerechnet werden konnte. Ende November 2014 wurde die Umfrage geschlossen.


3. Resultate

3.1 Rücklauf

Insgesamt wurden 2374 Einladungen versandt (1317 Uni, 268 FH, 789 HF). Von den 620 Studierenden, welche die Umfrage begonnen haben, haben 122 (20%) vorzeitig abgebrochen. Nur die Daten der 498 vollständig ausgefüllten Fragebögen wurden in die Auswertung einbezogen. Der Rücklauf beträgt somit 21% (19.3% Uni, 17.9% FH, 24.8% HF).

3.2 Demografische Daten

Die Geschlechter- und Altersverteilung entsprach in allen drei Gruppen der Verteilung der Studierenden an der jeweiligen Ausbildungsstätte. Bezüglich Ausbildungsjahr haben bei den MS in allen Jahren ähnlich viele geantwortet. Bei den PS hingegen haben nur wenige im ersten Jahr geantwortet.

3.3 RIPLS

Bei der Faktoranalyse konnte bei der auf 9 Items reduzierten RIPLS nur ein Faktor gefunden werden. Der Gesamtscore ergab keine schlüssigen Resultate. Zwar liegen signifikante Unterschiede zwischen den MS und PS vor. Diese erklären allerdings nur gerade 2.7 % der Varianz. Darum erachteten wir die Resultate der reduzierten RIPLS als nicht verwertbar.

3.4 IEPS

Anhand der Faktoranalyse und gemäß dem Scree Plot konnten drei Faktoren bestimmt werden, die 55% der Varianz erklären. Es ließen sich folgende Subscores definieren (siehe Anhang 1 [Anh. 1], Punkt b bezüglich Item-Nummerierung):

(Interne Konsistenz Cronbach’s Alpha 0.76 für alle 13 Items, 0.59 für Subscore 1, 0.435 bei Subscore 2, 0.85 bei Subscore 3)

  • Kompetenz und Autonomie Items: 1, 3, 4, 13
  • Wahrnehmung der Notwendigkeit zur Kooperation Items: 5, 6
  • Wahrnehmung der tatsächlichen Kooperation Items: 2, 7, 8, 9, 10, 11, 12

Bei jedem Item wird mittels Likert-Skala der Grad der Zustimmung erfasst (6=„stimme voll zu“ bis 1=„stimme gar nicht zu“).

Den größten Unterschied zwischen MS und PS ergab sich im Subscore „Kompetenz und Autonomie“. Die MS (MW=4.82 Frauen, 4.90 Männer) stimmten hier signifikant mehr zu als die PS (MW=4.30 Frauen, 4.05 Männer). Dieser Effekt erklärt 18% der Varianz (F(1, 494)=111.820, p<0.001, Etap2=0.185). Bezüglich Wahrnehmung der Notwendigkeit zur Kooperation finden sich keine Unterschiede. Bei der Wahrnehmung der tatsächlichen Kooperation ist die Zustimmung bei den PS (MW=4.76 Frauen, 4.68 Männer) signifikant grösser als bei den MS (MW=4.15 Frauen, 4.28 Männer). Dies erklärt 10% der Varianz (F(1, 494)=54.607, p<0.001, Etap2=0.100).

Über alle Teilnehmenden gesehen gibt es keine geschlechterspezifischen Unterschiede. Beim Subscore „Kompetenz und Autonomie“ besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den männlichen MS und männlichen PS (F(1, 494)=111.820, p<0.001, Etap2=0.185).

Ob Studierende schon von IPE gehört hatten oder sogar an IPE beteiligt waren, hatte keinen signifikanten Einfluss auf die Resultate.

Das Studienjahr spielte nur bei den MS im Subscore „Kompetenz und Autonomie“ eine signifikante Rolle. Hier zeigt sich eine abnehmende Zustimmung über die Studienjahre (MW=4.96 Jahr 1, 4.94 Jahr 2, 4.85 Jahr 3, 4.99 Jahr 4, 4.7 Jahr 5, 4.64 Jahr 6, F(5, 248)=0.982, p=0.004, Etap2=0.067). Deutlich zeigt sich dies auch, wenn man Item 3 bei den MS alleine anschaut (MW=4.2 Jahr 1, 4.3 Jahr 2, 4.25 Jahr 3, 4.4 Jahr 4, 4.1 Jahr 5, 3.6 Jahr 6, F(5, 248)=1.915, p=0.025, Etap2=0.050). Um die PS und die MS untereinander vergleichen zu können, haben wir die Studienjahre zu Studiendritteln zusammengefasst. Auch hier ergibt sich einzig bei den MS bei Subscore 1 eine signifikante Abnahme (F(2, 251)=8.096, p<0.001, Etap2=0.061) (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

3.5 Eigene Fragen
3.5.1 Wissen über eigene und andere Berufsgruppen

Die drei Gruppen unterscheiden sich signifikant bei der Gesamtpunktzahl (MW=41.3 PS FH, 34.2 PS HF, 22.7 MS, p<0.001).

Es fällt auf, dass die MS sehr gut über ihre eigene Ausbildung Bescheid wissen, aber deutlich weniger über die Pflegeausbildung. Bei den PS ist der Wissensabfall bezüglich Medizinstudium deutlich geringer (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die PS FH haben unter anderem höhere Punktzahlen als die MS und die PS HF, weil sie deutlich besser Bescheid über die Ausbildung von Hebammen, Physiotherapeuten und Ernährungsberaterinnen wissen. Diese Berufe werden ebenfalls an der FH Gesundheit unterrichtet.

3.5.2 Bereitschaft zu IPE

Sowohl MS als auch PS würden mehrheitlich die Einführung von IPE-Veranstaltungen begrüßen, letztere jedoch signifikant deutlicher (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Auch würden die PS eher teilnehmen, wenn diese Veranstaltungen fakultativ wären (MW=4.41 Frauen PS, 4.76 Männer PS, 4.21 Frauen MS, 3.93 Männer MS, p<0.001). Es fällt auf, dass die Bereitschaft zu IPE bei den männlichen PS höher ist als bei den weiblichen, während sich dies bei den männlichen MS gerade umgekehrt verhält.

Die Befürwortung des Unterrichts in interprofessionellen statt in uniprofessionellen Gruppen fällt bei den PS signifikant deutlicher aus (interprofessionell 73% PS, 54% MS; uniprofessionell 12% PS, 20% MS; unentschieden 13% PS, 22% MS, Chi2(3)=21.556, p<0.001).

Beim Anteil von Theorie und Praxis bei IPE-Veranstaltungen überwiegt bei beiden Gruppen der Wunsch nach Praxis, bei den MS jedoch signifikant mehr (Chi2(6)=37.651, p<0.001) (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Bei der Frage, wann IPE in das Studium integriert werden sollte, fanden beide Gruppen den mittleren Abschnitt der Ausbildung am geeignetsten (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]). Danach folgte das erste Drittel.

Bei der Auswertung der Frage zu geeigneten Themen für IPE wurde eine Faktoranalyse durchgeführt. Es konnten drei Faktoren definiert werden, die 64% der Varianz erklären. Die Themen können in diese drei Gruppen unterteilt werden:

  • Faktor 1: Klassische Fächer (Cronbach’s Alpha 0.85) Item 1, 2, 6, 8, 11
  • Faktor 2: Kommunikation & Ethik (Cronbach’s Alpha 0.74) Item 4, 5, 7, 9, 10
  • Faktor 3: Clinical Skills Item 3

Einzig bei Faktor 1 fand sich ein signifikanter Unterscheid. Beide Gruppen finden, dass die klassischen Fächer sich nur bedingt für IPE eignen. Die MS halten sie aber für klar ungeeigneter (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]). Faktor 2 und 3 werden von beiden Gruppen klar befürwortet.

3.5.3 Freie Kommentare

Insgesamt schrieben die 498 Teilnehmer 696 (MS 357, PS 339) Kommentare als Ergänzung zu drei Fragen. Bei der Analyse der Kommentare konnten die vorgebrachten Argumente in IPE befürwortend (MS 349, PS 371) und IPE ablehnend (MS 83, PS 23) eingeteilt werden. Eine weitere Differenzierung der Argumente nach sich aus den Kommentaren ergebenden Kategorien ist in Tabelle 3 [Tab. 3] dargestellt.

In beiden Gruppen überwiegen die befürwortenden Argumente. Die Gewichtung der befürwortenden Argumente unterscheidet sich aber zum Teil stark. In der Kategorie „bedingte Zustimmung“ werden Ansprüche an die Didaktik gestellt sowie Parität der Berufsgruppen und eine klare Definition der Ziele von IPE gefordert. Am meisten ablehnende Argumente werden in beiden Gruppen bei der Frage nach der Teilnahme an fakultativen IPE-Veranstaltungen vorgebracht, wobei bei den MS deutlich mehr. Das wichtigste ablehnende Argument bei beiden Gruppen ist Zeitmangel und Überlastung. Bei den MS kommt noch das Argument der Unterschiedlichkeit der Wissensansprüche und des Qualitätsniveaus hinzu.


4. Diskussion

Mit dieser Online-Umfrage zu Haltung und Bereitschaft zu IPE bei MS und PS (FH und HF) auf dem Platz Bern konnten wir Daten erheben, die eine Grundlage für die Planung und Gestaltung von IPE in Bern bilden können. Auch wenn der Rücklauf mit 21% gering erscheinen mag, so ist mit annähernd 500 vollständig ausgefüllten Fragebögen eine zuverlässige statistische Auswertung möglich. Im Gegensatz zu Curran et al., die einen schlechteren Rücklauf bei Ärzten im Vergleich zu Pflegefachpersonen beobachteten, war der Rücklauf von den MS nicht schlechter als von den PS [5].

Die Resultate der reduzierten RIPLS erwiesen sich als nicht verwertbar. Dies muss nicht allein auf der Reduktion der Items beruhen, sondern kann auch an den Schwächen der RIPLS selbst liegen [11], [12].

Die IEPS erwies sich sowohl bei der Validierung durch die Expertengruppe als auch bei der Auswertung der Resultate als brauchbares Instrument. Bei Faktor 1 „Kompetenz und Autonomie“ zeigte sich, dass die MS den von ihnen angestrebten Beruf als mit mehr Kompetenz und Autonomie versehen erachten als andere Gesundheitsberufe (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Dieser Befund passt zu den Ergebnissen von Aase et al., die bei norwegischen MS und PS fanden, dass traditionelle Muster bei der Wahrnehmung der verschiedenen Gesundheitsberufe nach wie vor überwiegen [13]. Dass diese Selbsteinschätzung der MS über die sechs Jahre Studium abnimmt, lässt vermuten, dass diese durch zunehmende klinische Erfahrung relativiert wird. Coster et al haben in ihrer Longitudinal-Studie beobachtet, dass bei Studierenden von acht verschiedenen Gesundheitsberufen mit Ausnahme der PS über die Ausbildungszeit hin die professional identity, zu deutsch berufliche Identität, abnimmt [6]. Berufliche Identität sowie Kompetenz und Autonomie sind Kategorien, die sich überlappen. Bei den PS konnten wir auch keinen Rückgang bei Faktor 1 beobachten.

Der Unterschied im Wissen über die anderen Berufsgruppen ist zwischen den MS und den PS sehr groß. Aufgrund mehrerer Kommentare darf man annehmen, dass viele MS sich dieses Mankos bewusst sind. Dass MS deutlich weniger über die anderen Gesundheitsberufe wissen, könnte daran liegen, dass sie bei der Berufswahl fokussiert nur den Arztberuf im Visier hatten, während die PS vermutlich auch andere Gesundheitsberufe auf der gleichen Bildungsstufe in Betracht zogen. Hinzu kommt auch, dass die PS FH an derselben Ausbildungsstätte wie Hebammen, Physiotherapeuten und Ernährungsberaterinnen lernen und miteinander IPE-Veranstaltungen durchführen. Auch haben viele der PS HF vor ihrem Studium die Ausbildung zur Fachperson Gesundheit absolviert. Auch wenn man das Wissen über die Voraussetzungen, die Dauer und den Abschluss der Ausbildungen von 14 Gesundheitsberufen nur als Indikator betrachtet, so ist das Wissen der MS über die anderen Gesundheitsberufe doch inakzeptabel niedrig.

Sowohl MS wie PS würden es mehrheitlich begrüßen, wenn ein Teil der Lehrveranstaltungen interprofessionell stattfinden würde (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Die PS sind jedoch deutlich positiver zu IPE eingestellt und auch eher bereit an fakultativen IPE-Veranstaltungen teilzunehmen. Dies ist ein Befund, der sich immer wieder in der Literatur findet [5]. Reeves et al haben zur Erklärung dieses Phänomens eine historische Begründung geliefert [14]. Sie argumentieren, dass der Arztberuf der erste Gesundheitsberuf war, der sich organisierte und mit Eintrittshürden den Zugang reglementierte. Es kann aber generell beobachtet werden, dass in Kompetenz und Hierarchie höher eingestufte Berufe sich nach unten abgrenzen. Dies trifft auch auf nicht-ärztliche Gesundheitsberufe zu.

Die MS sprechen sich weniger eindeutig für interprofessionelle Settings für IPE aus als die PS. Reeves et al. weist aber darauf hin, dass uniprofessionelle Settings ungenügend sind, um eine wirkungsvolle Zusammenarbeit zu befördern [14].

Wenn es darum geht, das Verhältnis von Theorie zu Praxis für IPE festzulegen, tendieren die MS deutlicher zu einem mehrheitlich praktischen Setting als die PS (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). 37% der PS wünschen sich ein mehrheitlich Theorie vermittelndes Setting. Hier spiegelt sich der von MS oft empfundene Mangel an praktischer klinischer Ausbildung wider sowie der von vielen PS empfundene Mangel an theoretischer Ausbildung.

Bei der Frage nach dem Zeitpunkt des Beginns der IPE-Veranstaltung votieren die beiden Gruppen in erster Linie für das mittlere Drittel des Studiums und erst in zweiter Linie für das erste Drittel. Coster plädiert für den Beginn von IPE im ersten Jahr, da sie in ihrer Studie beobachtet hat, dass die Bereitschaft zu IPE im ersten Jahr am höchsten ist und danach bei allen Berufsgruppen ausser der Pflege abnimmt [6]. Auch bei unseren Daten können wir eine Tendenz zu abnehmender Zustimmung zu IPE beobachten. Der Abfall ist aber nicht signifikant. Dass die Studierenden es vorziehen würden, erst in der Mitte des Studiums mit IPE zu beginnen, liegt vermutlich daran, dass sie sich zu Beginn des Studiums noch unsicher in ihrer neuen Rolle fühlen. Dies lassen zumindest einige der freien Kommentare vermuten.

Sowohl die PS als auch die MS erachten Themen wie Kommunikation, Teamwork, Patientensicherheit und klinische Fertigkeiten als für IPE sehr geeignet. Dies im Gegensatz zu den „klassischen Fächern“. Dass ein klassisches Fach wie Anatomie sehr wohl für IPE geeignet ist, zeigt eine Reihe von Artikeln, die in letzter Zeit erschienen sind [15], [16], [17]. Voraussetzung scheint aber zu sein, dass es sich um praktische Kurse handelt, bei denen die Studierenden miteinander in direkten Austausch treten. Auch Reeves et al. weißt darauf hin, dass IPE am effektivsten ist, wenn interaktive Lernformen eingesetzt werden [14].

Auch wenn beide Gruppen in ihren Kommentaren IPE mehrheitlich positiv beurteilen, so sind ihre Argumente doch unterschiedlich gewichtet (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Bei den MS wird Teamwork und Zusammenarbeit am häufigsten genannt, während dies bei den PS Horizonterweiterung und zusätzliches Wissen ist. Zeitmangel und Überlastung sind für beide Gruppen die wichtigsten Argumente gegen IPE. Von einer Untergruppe der MS wird IPE abgelehnt, da sie glauben, dass große Wissens- und Niveauunterschiede gemeinsames Lernen verunmöglichen bzw. den Lernerfolg der MS gefährden. In der Literatur sind wir auf keine Berichte über ähnliche Kommentare gestoßen. Bessere Patientenversorgung oder ökonomische Aspekte kamen in den Kommentaren nur dreimal vor, obwohl dies zwei Hauptargumente für IPE sind. Es scheint, dass sich die Studierenden noch nicht als Akteure des Gesundheitswesens verstehen.


5. Limitierungen

Die zum Zweck einer höheren Rücklaufquote durchgeführte Reduzierung der Items der RIPLS und der IEPS führt dazu, dass unsere mit diesen Instrumenten erhobenen Resultate nur beschränkt mit den Resultaten anderer Studien verglichen werden können. Die Reduktion von Items eines Umfrageinstruments ist jedoch kein unübliches Vorgehen, wie die Arbeit von McFayden et al. zeigt [18]. Auch wurden nicht alle Best practice Regeln für die Übersetzung von Instrumenten eingehalten, wie sie zum Beispiel von der WHO definiert werden.

Inwieweit die bei Berner MS und PS erhobenen Daten für den deutschsprachigen Raum und darüber hinaus generalisiert werden können, ist schwer zu beurteilen. Aufgrund der relativ hohen Homogenität der Deutschen Schweiz darf angenommen werden, dass die Resultate zumindest für diese Region repräsentativ sind. Der Vergleich mit der internationalen Literatur zeigt, dass andere Autoren ähnliche Resultate erhielten [5].

Da die Teilnahme an der Umfrage freiwillig war, ist es möglich, dass vor allem Befürworter von IPE geantwortet haben. Die kritischen und z.T. ablehnenden Kommentare sprechen eher gegen diese Annahme. Wenn aber wirklich vor allem Befürworter teilgenommen haben, müsste man von einer deutlicheren Ablehnung von IPE bei Berner MS ausgehen.


6. Schlussfolgerungen

Unsere Umfrage hat gezeigt, dass MS und PS mehrheitlich positiv zu IPE eingestellt sind. Zwischen MS und PS bestehen aber deutliche Unterschiede bezüglich Haltungen, Erwartungen und Wissen übereinander. Diesen Unterschieden muss bei der Planung von IPE Rechnung getragen werden. Der erste Schritt wird darum sein, die Einführung von IPE zu begründen und deren Ziele zu definieren. Diese Begründung und Ziele müssen den Studierenden explizit kommuniziert werden.

Die Auswahl der Themen und Inhalte für IPE muss sich nach diesen Zielen richten, wobei zu berücksichtigen ist, dass praxisnahe und praktische Inhalte von den Studierenden bevorzugt werden. Bei den didaktischen Formaten sollten solche gewählt werden, bei denen die Studierenden paritätisch in Gruppen zusammenkommen und sich austauchen können, wodurch Vorurteile ab- und Respekt aufgebaut wird. IPE sollte spätestens ab der Mitte des Studiums eingeführt werden. IPE muss in die jeweiligen Curricula integriert werden, ohne dass es für die Studierenden zur einer stofflichen und zeitlichen Mehrbelastung wird. Hier besteht die Herausforderung darin, entweder Themen, die schon jetzt Bestandteil der Curricula sind, in IPE aufzugreifen, oder durch entsprechende Priorisierung andere Inhalte zugunsten von IPE zu reduzieren.


7. Dank

Besonderer Dank gebührt Theres Scherrer von der Berner Fachhochschule Gesundheit und Claudia Schlegel vom Berner Bildungszentrum Pflege, die es ermöglicht haben, dass wir die Studierenden ihrer Ausbildungsstätten in die Umfrage einbeziehen konnten.

Weiter möchten wir den sieben Experten danken, dass sie sich die Zeit genommen haben, die Übersetzung und die Fragen der drei Messinstrumente sowie unsere Fragen kritisch zu beurteilen und zu kommentieren.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


Literatur

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