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Die Bedeutung des Erwerbs praktischer Fertigkeiten während des Medizinstudiums hat einerseits in den letzten Jahren stark zugenommen [1], [2], andererseits geben 64,7% der Berufsanfänger in Deutschland an, sich durch das Medizinstudium nicht ausreichend auf die praktischen Anforderungen des Arztberufs vorbereitet zu fühlen [3], ein auch im internationalen Vergleich erschreckend hoher Wert [4], [5]. Als mögliche Ursachen in Deutschland identifizierten eine Absolventenbefragung aus Köln (Stosch C et al., unveröffentlich) und eine nationale Befragung (teilweise publiziert in [6]) neben dem geringen Umfang von Fertigkeitentrainings, auch deren unzureichende bis fehlende Integration in Curricula und Prüfungen.

Um die Lücke zwischen Studium und Weiterbildung zu verringern, orientieren sich medizinische Curricula immer stärker an nationalen Rahmenlehrplänen, sogenannten „outcome frameworks“ (OF) [7], [8], die die während eines Ausbildungsabschnitts zu erwerbenden Fähigkeiten und Kenntnisse – in der Regel – kompetenzorientiert beschreiben. International gibt es verschiedene Outcomedefinitionen [9], [10], [11]. In Europa ist das Tuning-Projekt [12] ein Versuch, die vielen national existierenden OF miteinander abzugleichen. Das deutsche Framework, der „Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM)“, wurde vom Medizinischen Fakultätentag in Zusammenarbeit mit der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) entwickelt [13] und im Juni 2015 nach einer sechsjährigen Entwicklungsphase erstmalig publiziert [14]. Als Vorarbeit zur Entwicklung des NKLM wurde 2011 das „Konsensusstatement Praktische Fertigkeiten im Medizinstudium“ im Ausschuss für Praktische Fertigkeiten der GMA erarbeitet [15]. Dieses Konsensusstatement „kann und soll einen formativen Effekt auf die Fakultäten haben, ihre praktischen Unterrichtsinhalte entsprechend der Leitlinie auszurichten“ [15] und floss größtenteils als Kapitel „Klinisch-Praktische Fertigkeiten“ in den NKLM ein. Die Empfehlungen des Konsensusstatements wurden bisher an wenigstens einer Fakultät implementiert und validiert [16]. Darüber hinaus dient das Statement dem Simulatoren-Netzwerk – einem Zusammenschluss der Skillslabs der DACH-Region – zur Gliederung seiner Simulatoren-Datenbank [17].

Allerdings bestehen zwischen verschiedenen OF erhebliche Unterschiede sowohl in inhaltlicher als auch in struktureller Hinsicht [18], [19], was die Frage aufwirft, an welchem der OF man sich beispielsweise in der Vermittlung praktischer Fertigkeiten sinnvollerweise orientiert. Zudem ist die Entwicklung medizinischer Curricula meist ein langwieriger Prozess: die sechs Schritte des Kern-Zyklus als ein weit verbreitetes Modell der Curriculumsentwicklung [20] beispielsweise nehmen erheblich Zeit von einer ersten Bedarfsdefinition bis zur Implementierung, Evaluation und Anpassung in Anspruch. Zudem beträgt die Dauer von Studienbeginn bis zum praktisch tätigen Arzt im Schnitt etwa 6,4 Jahre [21]. Dem gegenüber stehen rasante Entwicklungen in der Medizin und den mittlerweile ubiquitär eingesetzten Technologien. Folglich besteht die Gefahr, dass die Inhalte eines heute auf Grundlage aktueller OFs entwickelten Curriculums nicht mehr aktuell sind, wenn die daraus hervorgehenden Ärzte in den Beruf starten.

Ziel dieser Studie ist es, das „Konsensusstatement Praktische Fertigkeiten im Medizinstudium“ und damit einen wichtigen Teil des NKLM beispielhaft auf seine mittelfristige Zukunftsfähigkeit zu prüfen. Die Ergebnisse sollen einerseits im Detail der Weiterentwicklung des NKLM dienen und andererseits durch zu identifizierende, übergreifende Trends im Gesundheitswesen, über praktische Fertigkeiten hinaus Anhaltspunkte für die Zukunftsfestigkeit von OF und Curricula entwickeln. Die angewandte explorative Delphi-Methode und deren Ergebnisse können zudem der lokalen wie nationalen Weiterentwicklung von Lehrplänen dienen.

Ursprünglich in den 1950er Jahren als Technik zur Exploration technischer Entwicklungen im militärischen Kontext konzipiert [22], wird die Methode seither stetig modifiziert und weiterentwickelt [23] und gilt heute als etabliertes Verfahren zur Analyse unsicherer Entwicklungen und Identifizierung strategischer Handlungsoptionen [22], [24], [25]. Grundsätzlich dient die Delphi-Methode sowohl der Erfassung von Gruppenmeinungen bzw. der gezielten Steuerung von Gruppenkommunikationen [24] als auch zur qualitativen und quantitativen Bewertung unsicherer Sachverhalte [24]. Obwohl unterschiedlichste Definitionen der Delphi-Methode existieren [24] lassen sich gemeinsame Grundprinzipien identifizieren: Anonymität der Experten, mehrfache Wiederholung der Befragung, statistische Zusammenfassung der Gruppenmeinungen und kontrolliertes Feedback [22]. Die Verwendung der Delphi-Methode ist in diversen Kontexten erprobt, hier ist jedoch vor allem der hinlänglich dokumentierte Einsatz in der medizinischen Ausbildungsforschung von Interesse, so beispielsweise zur Entwicklung von Leitlinien [26], [27], [28], [29].

Das Projekt wurde in eine Vorbereitungs- und Arbeitsphase gegliedert. Während der Vorbereitung wurden durch eine Literaturrecherche, gefolgt von halbstrukturierten Stakeholder-Interviews, Thesen zu zukünftigen Entwicklungen im Gesundheitswesen generiert, die in der Arbeitsphase mittels einer Experten-Befragung bewertet wurden. Dieselbe Expertenkohorte bewertete zudem die 288 Lernziele des „Konsensusstatements Praktische Fertigkeiten im Medizinstudium“ im Rahmen einer 2-stufigen, explorativen Delphi-Befragung. Der Ablauf der Studie ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

Durch eine selektive Literaturrecherche wurden Interviewleitfäden für teilstrukturierte Interviews mit verschiedenen Akteuren des Gesundheitswesens erstellt. Die in den Interviews angesprochenen Themen umfassten:

• Die zukünftige Entwicklung des Gesundheitswesens
• Potentielle Veränderungen der Versorgung und des Krankheitsspektrums
• Veränderungen in der Medizintechnik und Telemedizin
• Interdisziplinarität und Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen
• Zukünftige Veränderungen im Medizinstudium
• Ärztliche Tätigkeit in Deutschland und im Ausland
• Zukünftig benötigte praktische ärztliche Fertigkeiten

In der Vorbereitungsphase wurden 9 Interviews mit Experten aus den Bereichen Public Health, Medizintechnik und -didaktik, klinischer und ambulanter, praktischer Tätigkeit und Humanmedizinstudierenden geführt (Details siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Auswahl der Interviewpartner erfolgte mittels „purposive sampling strategy“ [30] und hatte zum Ziel ein möglichst breites Spektrum an Perspektiven auf diese Themen zu erhalten. Alle angefragten Experten stellten sich für ein Interview bereit. Die Interviews dauerten im Mittel 22 Minuten.

Die Antworten der Befragten wurden anschließend durch eine interdisziplinäre Forschergruppe, bestehend aus zwei Studierenden der Zukunftsforschung, davon eine Krankenschwester, einer Humanmedizinstudierenden mit Vorausbildung als Rettungsassistentin, einem klinisch tätigen Arzt und einem Informatiker, per qualitativer Textanalyse thematisch gruppiert und mittels induktiver Kategorisierung nach Mayring [31] zu Thesen zusammengefasst. Ziel der Analyse nach Mayring ist eine systematische Bearbeitung von schriftlich vorliegender Kommunikation und Identifikation von Gemeinsamkeiten und Unterschieden [32]. Prinzipien der Kategorisierung waren a) Trennschärfe der Kategorien und b) ein hohes Abstraktionsniveau dieser.

Nach Erzeugung der Thesen wurde deren Eintrittswahrscheinlichkeit im Rahmen einer Experten-Befragung bewertet. Die einzelnen Lernziele des Konsensusstatements „Praktische Fertigkeiten im Medizinstudium“ wurden von denselben Experten im Rahmen einer zweistufigen Delphi-Befragung bewertet. Als Teilnehmer wurden die Ärzte aller deutschen medizinischen Universitätskliniken, soweit deren E-Mail-Adressen im Internet verfügbar waren, sowie niedergelassene Ärzte durch manuelle Recherche per E-Mail angeschrieben. Neben diesen ca. 8000 Angeschriebenen wurde auf Kongressen (z.B. dem Skills-Lab Symposium 2012) um Teilnahme an der Umfrage geworben.

Jeder Teilnehmer bewertete zunächst die Eintrittswahrscheinlichkeit der in der Vorbereitungsphase generierten Thesen zur Zukunft der ärztlichen Tätigkeit auf einer 4-stufigen Likert-Skala (1 – sehr wahrscheinlich bis 4 – sehr unwahrscheinlich). Im Anschluss wurde jeder Teilnehmer zufällig einer von zehn Gruppen zugeordnet, um die zukünftige Relevanz der Lernziele des Konsensusstatements einzuschätzen. In diesem Statement sind 288 Lernziele definiert, die einem von 16 Organsystemen zugeordnet sind. Das Statement gibt für drei Ausbildungsabschnitte („Famulaturreife, PJ-Reife, Weiterbildungsreife“) anhand einer dreistufigen Skala für jedes Lernziel an, in welcher Tiefe („demonstriert bekommen haben, unter Aufsicht durchgeführt haben, routiniert handwerklich können“) dieses beherrscht werden soll und unterscheidet weiter zwischen Kern- und Wahlzielen [15]. Jede Gruppe wurde gebeten, für einen Teil der Lernziele des Konsensusstatements (ca. 30/Gruppe) deren Relevanz für die allgemeine ärztliche Ausbildung bis zum Abschluss des Hochschulstudiums im Jahr 2025 auf einer 4-stufigen Likert-Skala (1 – hohe Relevanz bis 4 – gar keine Relevanz) einzuschätzen. Die Einschätzung der Lernziele wurde anhand der im Statement geforderten Tiefendimension zum Zeitpunkt der Weiterbildungsreife dargestellt.

Nach Auswertung der ersten Runde und individuellem Review der Ergebnisse durch die Forschungsgruppe wurden im Konsensprinzip die zu bewertenden Lernziele der zweiten Runde festgelegt. Auswahlkriterien waren eine breite Streuung der Bewertung und die in der ersten Runde eingeschätzte Bedeutung jedes Lernziels. Die Lernziele wurden im Anschluss unter den teilnehmenden Ärzten der zweiten Runde mit Angabe der Erstrunden-Bewertung reevaluiert. Zu diesem Zweck wurden die registrierten Teilnehmer in zwei Gruppen randomisiert. Jede Gruppe bewertete ca. 50 Lernziele erneut.

Die Online-Befragung wurde mittels LimeSurvey (http://www.limesurvey.org) durchgeführt. Die Datenauswertung erfolgte mit Microsoft Excel (Microsoft Corporation, Redmond, WA, USA) und IBM SPSS Statistics 21.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA).

Über die Website registrierten sich 738 Experten für die erste Befragungsrunde, zur Auswertung der Lernziele konnten 594 vollständige Datensätze (19,5% Dropout) verwendet werden. In der zweiten Runde wurden 314 Experten registriert, 188 vollständige Datensätze (40,1% Dropout) konnten verwendet werden. Da die Lernziele im Kontext der ihnen zugeordneten Organsysteme bewertet wurden, haben wir hier nur vollständige Datensätze berücksichtigt.

Die Bewertung der Zukunftsthesen wurde nur im Rahmen der ersten Runde erfragt. Zur Auswertung wurden auch teilausgefüllte Fragebögen berücksichtigt, da die Zukunftsthesen einzeln sinnvoll betrachtet werden können. Dazu lagen 651 Expertenmeinungen (11,8% Dropout) vor.

Ein Großteil der Experten der ersten Runde hatte mehr als ein Jahr Berufserfahrung (96,0%), 137 Experten arbeiteten bereits über 15 Jahre. Der überwiegende Teil der Ärzte arbeitete in der stationären Versorgung eines Maximalversorgers (87,9%). Insgesamt waren 26 Disziplinen vertreten. In der zweiten Runde wurde die Anzahl der Experten geringer, der Charakter des Arbeitsumfelds blieb aber ähnlich. Im Vergleich mit der Statistik der Bundeärztekammer (BÄK) von 2014 ist der Anteil an Ärzten im stationären Bereich größer (88,6% (1. Runde) bzw. 79,3% (2. Runde) zu 51,0% (BÄK)), auch differiert die genaue Verteilung der Fachärzte. Kumuliert arbeiten jedoch 57,8% (1. Runde) bzw. 53,7% (2. Runde) der Experten in den neben der Allgemeinmedizin größten Disziplinen Chirurgie, Innere Medizin oder Anästhesie. Dies ist mit den Daten der BÄK-Statistik vereinbar, dort sind es 48,8% [http://www.bundesaerztekammer.de/fileadmin/user_upload/downloads/pdf-Ordner/Statistik2014/Stat14AbbTab.pdf]. Die genaue Analyse der Teilnehmer-Kohorte mit ihrem Vergleich zur BÄK-Statistik von 2014 ist in der Tabelle 2 [Tab. 2] dargestellt.

Aus den teilstrukturierten Interviews wurden insgesamt 11 Thesen zur Zukunft des Gesundheitswesens abgeleitet (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Im Folgenden sind die in der Vorbereitungsphase generierten Zukunftsthesen zu möglichen zukünftigen Trends zusammen gestellt worden. Dabei wurde angenommen, dass die Thesen entsprechend der Bewertung der Experten (siehe Tabelle 3 [Tab. 3] und Abbildung 2 [Abb. 2]) eintreten:

In der ärztlichen Kommunikation werden Aspekte des Umgangs mit Demenz deutlich wichtiger. Durch eine höhere Beziehungssymmetrie zwischen Arzt und Patient rücken nicht-autoritäre Gesprächsformen und Argumentation in den Fokus.

Eine zunehmende Technisierung hält Einzug in den medizinischen Beruf: Die Relevanz rein manueller Fertigkeiten nimmt ab, IT-Technologien sorgen jedoch nicht für eine Einsparung von Ärzten in Hinblick auf Anamnese & Diagnosefindung. Diagnostik und Überwachung werden zu weniger physischem Kontakt führen, bei den Patienten sind stattdessen Internet und Smartphones zu diesem Zweck akzeptiert.

Der Arzt bleibt immer noch persönlicher Ansprechpartner im niedergelassenen Praxiskonzept. Vormals rein ärztliche Tätigkeiten werden aber zunehmend delegiert oder substituiert. Mobile Versorgungskonzepte der Grundversorgung setzen sich nicht durch.

Betriebswirtschaftliche Aspekte rücken zudem langsam in den Fokus: In der Ausbildung werden betriebswirtschaftliche und organisatorische Aspekte aufgenommen, finanzielle Aspekte spielen umgekehrt auch bei Patienten eine Rolle in der Art der Versorgung und Behandlung.

In 2 Befragungsrunden wurden 288 Lernziele durch Experten bewertet. Die Entscheidung, ob ein Lernziel als relevant oder irrelevant gewertet wird, wird durch den Mittelwert aller Expertenantworten definiert. In der ersten Delphi-Runde wurden 240 Lernziele als relevant oder sehr relevant (Mean<2,5) und 47 als eher nicht oder nicht relevant (Mean>2,5) betrachtet, ein Lernziel verblieb ohne Tendenz (Mean=2,5).

Nach Durchsicht der Erstrundenergebnisse wurden 103 Lernziele zur Zweitrundenbewertung anhand der Streuung ihrer Bewertung ausgewählt, davon waren 71 in der ersten Runde als relevant, 31 als irrelevant und eines ohne Tendenz eingeschätzt worden. In der zweiten Runde wurden durch die Experten 62 Lernziele als relevant und 41 als irrelevant bewertet. Im Vergleich der Runden wurden 13 (12,6%) Lernziele in ihrer Relevanz ab- und 4 (3,9%) aufgewertet. Insgesamt wurden also 231 Lernziele als relevant und 57 Lernziele als irrelevant betrachtet. Abbildung 1 [Abb. 1] gibt einen Überblick über die Ergebnisse.

Bei einer weitergehenden Betrachtung nach Organsystem fiel auf, dass ein hoher Anteil der Lernziele des Organsystems Sinnesorgane als nicht zukunftsrelevant (65,0%) eingestuft wurde. Ebenso wurde die zukünftige Relevanz zahlreicher Lernziele der Organsysteme Haut, Harn-/Geschlechtsorgane und GI-Trakt (je≥30,0%) hinterfragt.

31 der 55 (56,4%) Wahllernziele sind als nicht zukunftsrelevant eingeschätzt worden, umgekehrt sind mehr als die Hälfte (54,4%) der nicht relevanten Lernziele Wahllernziele. Unter den Lernzielen bzw. Fertigkeiten, die zum Zeitpunkt der Weiterbildungsreife routiniert beherrscht werden sollen, wurden nur 8% als zukünftig nicht relevant betrachtet, bei den Fertigkeiten der geringsten Tiefendimension (demonstriert bekommen) sind es hingegen 42%. Die genauen Ergebnisse sind in Tabelle 4 [Tab. 4] dargestellt.

Im Online Appendix [Anh. 1] dieser Studie ist eine Übersicht aller Lernziele des Konsensusstatements mit ihrer Bewertung in den zwei Runden der Delphi-Studie hinterlegt.

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, einerseits zukünftige globale Herausforderungen an Absolventen der Medizin zu antizipieren und andererseits konkret die zukünftige Relevanz praktischer, ärztlicher Fertigkeiten als Beispiel eines begrenzten Kompetenzbereichs des Medizinstudiums zu beleuchten. Zu letzterem wurden die Lernziele des Konsensusstatements Praktische Fertigkeiten im Medizinstudium als Vorarbeit zum Kapitel „Klinisch-Praktische Fertigkeiten“ des NKLM mittels explorativer Delphistudie bewertet.

Das Expertenpanel der Delphi-Runden verfügt über langjährige Berufserfahrung und bildet nahezu alle ärztlichen Spezialisierungsrichtungen ab. Der Hauptteil der Experten arbeitet in maximalversorgenden Kliniken, unter denen sich auch die Universitätskliniken befinden, an denen die medizinische Ausbildung in Deutschland im Wesentlichen durchgeführt wird. Zwar fließt so die intensivere Kenntnis der Experten von Studieninhalten und –bedürfnissen in die Befragung ein, andererseits ist die Gruppe ambulant tätiger Ärzte, die vor allem als Meinungsbildner der Zukunftsthesen benötigt werden, unterrepräsentiert. Über die Gründe der mangelnden Teilnahme ambulant tätiger Ärzte kann nur spekuliert werden.

Zu Beginn der vorliegenden Arbeit wurden mittels Literaturrecherche und halbstrukturierter Experteninterviews 11 Thesen zu für die zukünftige Ausbildung relevanten Themenfeldern identifiziert. Dabei haben wir bewusst darauf verzichtet, den Interviews ein OF zugrunde zu legen, da sich die nationalen OF sowohl strukturell [18] als auch inhaltlich [19] erheblich unterscheiden.

Einen ähnlichen Ansatz publizierte bereits eine amerikanische Gruppe [33], die jedoch im Unterschied zum in der vorliegenden Arbeit verwandten Befragungs-Prozess keine weiteren Validierungsschritte ihrer Thesen vornahmen. Im Folgenden diskutieren wir beispielhaft einige Thesen der vorliegenden Studie im Kontext ihrer Bewertung durch teilnehmende Experten und leiten Implikationen für die medizinische Ausbildung ab:

Der bestehende demographische Wandel bedingt eine Zunahme Alters-assoziierter Erkrankungen, wie beispielsweise mild cognitive impairment und Demenz [34], [35]. Im Lernzielkatalog finden sich zwei Lernziele, die dementiellen Erkrankungen zugeordnet werden können. Sowohl die Anamnese bei älteren Menschen wurde als zukunftsrelevant eingeschätzt, als auch die Durchführung einfacher Testverfahren, wie geriatrischer Assessments oder Sturzassessment. Die Erhebung geriatrischer Testverfahren wurde im Katalog jedoch lediglich als Wahllernziel bewertet und sollte nach Meinung der Experten dieser Studie eher einem Kernlernziel gleichgestellt sein.

Die medizinische Versorgungssituation ist besonders in ländlichen Gegenden mit ihren spezifischen Anforderungen [36] bereits jetzt verbesserungswürdig [37]. Dort gemachte Erfahrungen während freiwilliger Praktika im Studium scheinen einen positiven Lerneffekt auf die Studierenden und ihre Karrierewahl zu haben [38] und könnten die Primärversorgung stärken. In Deutschland wurde zuletzt die Pflicht-Hausarzt-Famulatur [39] eingeführt, die GMA betont zudem in einem Positionspapier den Stellenwert der Primärversorgung innerhalb des Medizinstudiums [40].

Neben diesen strukturellen Veränderungen kommt der Arbeit im (interprofessionellen) Team und dem Nutzen telemedizinischer bzw. E-Health-Anwendungen zukünftig ein höherer Stellenwert zu: Die Delegation von Arbeit an nicht-medizinisches Personal steigert die Effektivität in der Primärversorgung [41], [42]. Gleichzeitig sind auch nicht rein ärztliche Lernziele, beispielsweise das Anlegen eines Gipsverbandes oder die Demonstration von funktionalem Taping, als zukunftsrelevant bewertet worden. Eine Förderung des interprofessionellen Arbeitens bereits im Studium, beispielsweise durch gemeinsame Lehrveranstaltungen mit den Auszubildenden oder Studierenden der Gesundheitsberufe wäre eine Möglichkeit, diesen Aspekt verstärkt im Studium zu implementieren.

Daneben können mit Hilfe elektronischer Unterstützungssysteme (Health Information Technology) vorhandene Ressourcen effektiver genutzt werden [42], [43]. Positive Effekte dieser Technik, z.B. eine Aktivitätssteigerung von COPD-Patienten [44] oder eine Verbesserung der Symptomkontrolle des chronischen Asthmas [45], konnten bereits gezeigt werden. Eine Implementierung dieses wachsenden Feldes in die Lehre erscheint notwendig und könnte beispielsweise über Module zur Telemedizin geschehen [46]. Ein eigener Lernzielkatalog für E-Health und Telemedizin wurde bereits publiziert und kann bei zukünftigen Entwicklungen berücksichtigt werden [47].

Unter Berücksichtigung dieser Erkenntnisse und der hohen Relevanz von Soft Skills und kommunikativen Fertigkeiten in der vorliegenden Delphi-Studie könnte auch die Telefon- oder Internet-basierte Arzt-Patient-Interaktion an Wichtigkeit gewinnen [48]. Um dem gerecht zu werden, sollte das Training kommunikativer Fertigkeiten beispielsweise am Telefon intensiviert werden [49], wie es vereinzelt bereits umgesetzt wird [50], [51]. Ältere Patienten in Deutschland sehen telemedizinische Konzepte jedoch eher kritisch und vermissen besonders den persönlichen Kontakt zu ihrem Arzt und das direkte Feedback [52].

Die Priorisierung von Lernzielen in Kern- und Wahlziele in der Originalpublikation des OF [15], die z.T. ebenfalls mittels Delphi-Methodik ermittelt wurde, und unsere Ergebnisse validieren sich dabei gegenseitig. Über 90% der als routiniert zu beherrschend definierten Lernziele des Konsensusstatements und nahezu alle Lernziele der Grenzbereiche eben dieses Statements werden auch von den Teilnehmern unserer Studie als besonders relevant für zukünftige ärztliche Tätigkeit bewertet. Umgekehrt werden über 50% der Fertigkeiten, die im Konsensusstatement lediglich als Wahllernziele eingestuft sind, auch in unserer Studie für weniger zukunftsrelevant erachtet.

Vor allem in den großen Kategorien Kommunikative Fertigkeiten, Soft Skills, Organübergreifende Fertigkeiten, Herz-Kreislauf und Notfall aber auch in kleineren Fächern wie Psyche und Endokrines System, bewerteten die Experten die praktischen Lernziele als überwiegend zukunftsrelevant. In den Organsystemen Sinnesorgane, Harn- und Geschlechtsorgane und GI-Trakt ist der Anteil der als nicht zukunftsrelevant bewerteten Lernziele am größten. Dies könnte zum einen an der Expertenauswahl liegen, zum anderen auch daran, dass die Lernziele sehr kleinteilig formuliert und daher schlicht sehr viele sind. In anderen Kategorien des Katalogs wurden beispielsweise mehrere Lernziele zu einem zusammengefasst und erschweren so den Experten eine differenzierte Bewertung. Zudem kann nicht nachvollzogen werden, ob der Ablehnung der Lernziele eine generelle fehlende Zukunftsrelevanz zugrunde liegt oder ob die Experten das Lernziel zwar für zukunftsrelevant halten, jedoch eher in der Facharztweiterbildung als in der Ausbildung angesiedelt sehen.

In einem weiteren Schritt könnten die detaillierten Ergebnisse dieser Studie (siehe Online-Appendix) ebenso wie bereits vorliegende andere Validierungsarbeiten [16] dazu genutzt werden, die einzelnen Lernziele des Konsensusstatements und des NKLM neu zu bewerten und so zu einer Überarbeitung des Konsensusstatements und des NKLM beizutragen.

Die Vorbereitung zukünftiger Ärzte auf ihren Berufsstart kann wohl nur auf möglichst vielen Ebenen parallel betrieben werden. In zahlreichen OFs wird, anders als in der vorliegenden Arbeit, aktuell vor allem die Methode des „Self-directed learnings“, welches aus einem „Self-Assessment“ [53] folgt als wesentlicher Mechanismus zum Erhalt der Zukunftsfestigkeit medizinischer Ausbildung genannt [54]. Gleichzeitig bestehen aber erhebliche Zweifel an der Akkuratheit von Self-Assessments [53], [55], [56]. Darauf basierendes „Lifelong learning“ kann also nicht die einzige Möglichkeit sein, zukünftige Entwicklungen zu antizipieren und ihnen zu begegnen.

Dies sollte bereits auf Ebene der OF erfolgen. Neben einer Anleitung zu einem effektiven, selbstbestimmten und lebenslangen Lernen kann die Optimierung bestehender OFs einen wichtigen Beitrag leisten. Die Antizipation zukünftiger Entwicklungen in Verbindung mit aktuellen Forschungsergebnissen können dabei auf der einen Seite wichtige Anreize für neue Inhalte geben, explorative Delphi-Studien können andererseits bestehende Lernziele und OFs auf ihre Nachhaltigkeit hin untersuchen und ggf. Lücken identifizieren. Konkret können die Ergebnisse der Delphi-Befragung als Argumentationshilfe bei der spezifischen Überarbeitung und Implementation des NKLM an den verschiedenen Fakultäten dienen. Aus der Bewertung der Zukunftsthesen lassen sich hingegen grobe Richtungsentscheidungen über mögliche zukünftige Trends in der Ausbildung ableiten.

Als wesentliche Limitation jeder Expertenbefragung müssen kognitive Bias angenommen werden. Dies ist bei der Anwendung der explorativen Delphi-Methode zur Bewertung von per se unsicheren, da zukünftigen Sachverhalten von besonderer Bedeutung, da die Trennung zwischen rationalen Einschätzungen und persönlichen Wünschen oder Ängsten der Experten verschwimmen könnte [57]. Ebenso könnte der Befragungsaufbau der Studie Einfluss auf die Expertenmeinung genommen haben. Nachdem sie zuerst die wahrscheinliche Realisierung der Zukunftsthesen bewerteten, sollten sie anschließend die zukünftige Relevanz der Lernziele für die Ausbildung bewerten. Es könnte hierzu zu einem Bias gekommen sein. Zwar wurden die Experten gebeten, ihre Einschätzung bezogen auf die allgemeine Ausbildung bis zum Staatsexamen zu beziehen. Ob dies aber tatsächlich funktioniert hat und inwieweit die Experten die Ausbildung allgemein und nicht auf eine Fachdisziplin bezogen bewerten, kann nicht abschließend beurteilt werden.

Die Studienpopulation dieser Arbeit besteht vor allem aus Klinikärzten der Maximalversorgung. Ein Bias gegen ambulant tätige Versorgungsformen kann so nicht ausgeschlossen werden. Zudem sind allgemeinmedizinisch tätige Kollegen mit 2,9% der Experten unterrepräsentiert, während die Fächer Anästhesiologie und Intensivmedizin – zwei hoch technisierte Fächer – eher übermäßig repräsentiert sind, was die starke Gewichtung von technischen Trends in den generierten Thesen erklären könnte. Eine mögliche Erklärung der ausgeprägten Teilnahme von Kollegen der Anästhesie mag deren überproportionale Einbindung in die Vermittlung praktischer Fertigkeiten sein. Eine Folgebefragung mit eher ambulant tätigen Ärzten scheint sinnvoll.

Die explorative Delphi-Methode stellt eine adäquate Möglichkeit dar, ein bestehendes Outcome framework auf seine zukünftige Relevanz durch Experten bewerten zu lassen. Mittels Thesengenerierung und -bewertung können zudem zukünftige Trends antizipiert werden. Eine fortlaufende Überprüfung und Anpassung bestehender OF und Curricula an zukünftige Entwicklungen ist wichtig, um Absolventen des Medizinstudiums optimal auf ihren zukünftigen Berufsalltag vorzubereiten.

Wir bedanken uns bei Sascha Dannenberg für seine hilfreiche Unterstützung bei fachlichen Fragen zur Zukunftsforschung sowie seiner Mithilfe bei der Durchführung der Studie. Zudem bedanken wir uns bei Nicole Ambacher und Daniel Knapp für die Unterstützung bei der Datenerhebung. Schlussendlich einen herzlichen Dank an alle teilnehmenden Experten.

Daten für diesen Artikel sind im Dryad-Repositorium verfügbar unter: http://dx.doi.org/10.5061/dryad.q4sc8 [58]

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.