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Interprofessionelles Lernen (IPL) der Gesundheitsberufe verfolgt das Ziel zur Interprofessionellen Zusammenarbeit (IPZ) zu befähigen und zu einer Vielzahl positiver Effekte in der Gesundheitsversorgung beizutragen: Verbesserung der Versorgung und Sicherheit von Patient_innen, Erhöhung der Teameffizienz und Teameffektivität und Steigerung der Arbeitszufriedenheit interprofessioneller Teams [1], [3]. Nicht zuletzt strebt IPL an, die Einstellung der Lernenden zur IPZ und ihr Verhältnis zu den anderen Berufen positiv zu prägen [1], [3], [2], [4].

In Deutschland ist IPL in Praxis und Wissenschaft bislang kaum entwickelt. Für die Gesundheitsberufe gibt es wenige Studiengänge, in denen mehrere Berufsgruppen gemeinsam mit Ausrichtung auf IPZ lernen [5]. Ausbildung bzw. Studium in pflegerischen, therapeutischen, medizinischen und diagnostischen Berufen verlaufen größtenteils getrennt voneinander. Dabei verleiht die Professionalisierung und Akademisierung der pflegerischen und therapeutischen Berufe IPL auf Hochschulebene zunehmende Bedeutung [5]. Unübersehbar werden Forderungen nach mehr IPL formuliert: Das Sachverständigenratsgutachten Kooperation und Verantwortung [6] betont die Bedeutung der Kooperation der Professionen im Gesundheitswesen. Ebenso fordert der Wissenschaftsrat IPL in ausgewählten gemeinsamen Lehrveranstaltungen [7], [8]. Die Robert Bosch Stiftung benennt und begründet 20 Weichen für mehr Kooperation, wobei eine wesentliche Weiche die Kooperation der Ausbildungseinrichtungen ist [9]. Walkenhorst et al. drängen in einem aktuellen Positionspapier des GMA-Ausschusses auf interprofessionelle Ausbildungskonzepte und die dafür notwendige didaktisch-curriculare Entwicklung, Organisationsentwicklung, Forschungsentwicklung und Netzwerkarbeit [5].

International erfährt IPL bereits seit längerer Zeit erhöhte Aufmerksamkeit und Förderung, insbesondere nach dem 1988 erschienenen WHO-Report `Learning together to work together for health`[10]. Um die Jahrhundertwende hat sich IPL an den Hochschulen im angloamerikanischen Sprachraum ausgebreitet [11]. Entsprechend hat sich die Forschung zu IPL in den letzten 20 Jahren entwickelt. Gegenstand der Forschung sind insbesondere Fragen danach, inwiefern IP-Lehrveranstaltungen die berufsspezifischen Veranstaltungen verdrängen und zu curricularen Engpässen führen, ob die Einstellung der Studierenden zur IPZ durch IPL nachhaltig positiv beeinflussbar ist und welche Wirkungen das IPL auf Outcomeparameter wie Versorgungsqualität, Versorgungssicherheit sowie Zufriedenheit der Patient_innen und Mitarbeiter_innen hat [11], [12], [13], [14], [15]. Der Stand der Forschung zeigt zwar deutlich positive Tendenzen durch IPL auf, bspw. bzgl. der Arbeitszufriedenheit [5]. Er verweist jedoch auch auf widersprüchliche Erkenntnisse bzw. Forschungslücken, z.B. zu der Frage, welche Faktoren (darunter personenbezogene Merkmale sowie räumliche und zeitliche Lernbedingungen) das IPL begünstigen [2]. Insgesamt wird mehr methodisch gute Forschung im Bereich IPL gefordert [1], [2], [5].

Bezogen auf die nachhaltige Implementierung von IPL in Studiengänge der Gesundheitsberufe werden in bisherigen Forschungsarbeiten Erfolgsfaktoren benannt, die es bei dem Aufbau von IPL in Deutschland unbedingt zu berücksichtigen gilt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Diese Erfolgsfaktoren lagen der Konzeption und Umsetzung des Projektes im Sinne eines anzustrebenden Bezugsrahmens zugrunde.

Das Projekt INTER-M-E-P-P (Interprofessionelles Lehren und Lernen in Medizin, Ergotherapie, Physiotherapie und Pflege) ist ein gemeinsames Entwicklungsprojekt der Charité – Universitätsmedizin Berlin mit dem Modellstudiengang Medizin, der Alice Salomon Hochschule Berlin (ASH) mit dem Bachelorstudiengang Physiotherapie/Ergotherapie und der Evangelischen Hochschule Berlin (EHB) mit dem Bachelor of Nursing. Das Projekt ist Teil des Förderprogrammes „Operation Team - Interprofessionelles Lernen in den Gesundheitsberufen“ der Robert Bosch Stiftung, das im Zeitraum Oktober 2013 bis September 2015 durchgeführt wurde.

Ziel des Projektes ist die Entwicklung, Durchführung, Evaluation und curriculare Verankerung interprofessioneller Lehrveranstaltungen zu exemplarisch berufsrelevanten Situationen in den drei beteiligten Studiengängen. Bezogen auf die Studierenden strebt das Projekt an, dass diese in gemeinsamen Lehrveranstaltungen die Möglichkeit erhalten, sich in ihren Berufsprofilen kennenzulernen, sich der Rollenerwartungen an die eigene bzw. an die andere(n) Profession(en) bewusst zu werden und diese zu reflektieren. Zudem sollen die Studierenden exemplarisch interprofessionelle Interaktionen einüben. Bezogen auf die am Entwicklungsprozess beteiligten Personen, Studiengänge und Institutionen geht es darum, eine tragfähige Kooperation auszubauen und die Herausforderungen von IPL in gemeinsamer Entwicklungsarbeit zu bewältigen.

Als ein wesentliches Element des Projektes wurde eine professions- und statusübergreifende Lenkungsgruppe installiert, die sich aus Vertreter_innen der Humanmedizin, Ergotherapie, Physiotherapie und Pflege aus genannten drei Institutionen zusammensetzte. Die Projektleitung wurde von drei Professor_innen der drei Hochschulen übernommen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Eine zentrale Position nahm die wissenschaftliche Mitarbeiterin ein, welche die Projektkoordination übernahm. Zu ihren Aufgaben gehörte u.a., die Ziele und Absprachen aus der Lenkungsgruppe umzusetzen, die Lehrveranstaltungen zu konkretisieren und auszuarbeiten sowie die zeitliche und räumliche Planung der Lehrveranstaltungen. Dazu arbeitete die wissenschaftliche Mitarbeiterin kontinuierlich mit studentischen Vertreterinnen zusammen, die in den gesamten Prozess eingebunden waren. Das interprofessionell zusammengesetzte studentische Trio verortete sich sowohl als Teil der Lenkungsgruppe als auch als separate Kleingruppe, die sich gemeinsam mit der wissenschaftlichen Mitarbeiterin mit folgenden Aufgaben befasste: Mitgestaltung der Planung, Konzeption, Durchführung und Evaluation der Lehrveranstaltungen, Öffentlichkeitsarbeit, Hintergrundrecherchen, Ausarbeitung des Inputs aus der Lenkungsgruppe sowie Einbringung eigener Ideen, Diskussionsinhalte und Feedback.

Der Planungs- und Gruppenprozess der Lenkungsgruppe wurde über die gesamte Projektlaufzeit hinweg durch eine Supervisorin begleitet. Die Supervision unterstützte von Anfang an die Teamentwicklung. Neben der klassischen Supervision wurden Elemente des Coachings, des Projektmanagements, der Prozessbegleitung und –beratung, der (Konflikt-) Moderation sowie der Organisationsberatung miteinbezogen. Die Herausforderungen waren für alle Beteiligten v.a. struktureller Art. Sie bestanden darin, dass drei Hochschulen mit verschiedenen Kulturen, Traditionen, Wertevorstellungen und Haltungen im begrenzten Zeitraum von zwei Jahren an einem gemeinsamen Projekt zusammen arbeiteten.

Unter der Leitung der Lenkungsgruppe wurden drei Lehrveranstaltungen konzipiert. Vorausgehend erfolgte eine Identifikation von exemplarisch relevanten beruflichen Situationen und der dazu erforderlichen Kompetenzen, bspw. Zusammenarbeit im Aufnahme- bzw. Entlassungsmanagement, interprofessionelle Fallbesprechungen, Visiten, Konflikte im Team. Parallel dazu wurden die Curricula der Studiengänge auf Querschnittsthemen untersucht, welche sich für die interprofessionelle Lehre anbieten, im Fall der beteiligten Studiengänge war dies z.B. die Einschätzung von Bewegungsfähigkeit und Umgang mit bewegungseingeschränkten Menschen. Für die IP-Lehrveranstaltungen wurden sowohl bereits vorhandene Lehrveranstaltungen modifiziert als auch neue Lehrformate entwickelt. Folgende Lehrveranstaltungen wurden konzipiert (ausführlicher Tabelle 2 [Tab. 2]):

1.

Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen

2.

Konflikte im Team

3.

Interprofessionelle Zusammenarbeit in der Rehabilitation

Gemeinsam mit beteiligten Lehrenden wurden Manuale entwickelt, welche die Ziele/Kompetenzen, Inhalte und Methoden der Lehrveranstaltungen beinhalten. Die Lehrenden wurden je nach Bedarf sowohl inhaltlich-praktisch als auch didaktisch-methodisch begleitet.

Im Zuge dieser konzeptionellen Arbeit an den Lehrveranstaltungen fand ein Austausch über die verschiedenen theoretischen Bezugsrahmen bzw. didaktischen Grundlegungen der Studiengänge statt. Dazu gehören bspw. die den Curricula zugrunde liegenden Kompetenzverständnisse oder curriculare Konstruktionsprinzipien. Gemeinsame Prinzipien wie die Orientierung an exemplarisch bedeutsamen interprofessionellen Berufssituationen und die Fokussierung auf Deutungs-, Kooperations- und Reflexionskompetenz in den IPE-Lehrveranstaltungen konnten identifiziert werden. Die Frage einer eigenen Didaktik für das IPL in den beteiligten Gesundheitsberufen wurde innerhalb der Projektgruppe aufgeworfen, bleibt jedoch weiterhin zu verfolgen.

Neben der konzeptionellen Arbeit erfolgte von Beginn des Projektes an die Kommunikation über Ziele und Hintergründe der IPL-Lehrveranstaltungen innerhalb der Hochschulen. Diese interne Öffentlichkeitsarbeit diente dazu, das Verständnis auf Leitungsebene, bei Lehrenden, Studierenden und Verwaltungsmitarbeitenden zu erhöhen und somit die Umsetzungsbedingungen für die konzipierten Lehrveranstaltungen zu verbessern.

Die Evaluation im Projekt erfolgte zum einen bezogen auf den Planungs- und Umsetzungsprozess und die Zusammenarbeit der beteiligten Personen. Diese Evaluation fand regelmäßig mündlich und punktuell schriftlich unter Begleitung der Supervisorin statt. Durch die strukturierte Form der Reflexion wurde Erfahrungswissen in der Projektgruppe generiert. Die Supervisorin formulierte offene Leitfragen oder leitete zu Reflexionsmethoden an wie bspw. der Methode „Sitting on a chair“, die hier beispielhaft skizziert wird: Jedes Gruppenmitglied gibt zunächst einzeln auf drei Stühlen Rückmeldung zu dort gestellten Fragen:

• 1. Frage: „Meine positiven Erfahrungen in der Zusammenarbeit im Team und in der Kommunikation im Projekt INTER-M-E-P-P im vergangenen Jahr...“,
• 2. Frage: „Unsere Baustellen in Bezug auf die Zusammenarbeit im Team und in der Kommunikation…“,
• 3. Frage: „ Meine Wünsche in Bezug auf die Zusammenarbeit im Team und in der Kommunikation im nächsten halben Jahr…“.

Die Ergebnisse werden in weiteren Schritten verschriftlicht, durch die Gruppe analysiert und ausgewertet und es werden Vereinbarungen für konstruktive Veränderungen getroffen.

Zum anderen bezog sich die Evaluation auf die konzipierten Lehrveranstaltungen. Diese wurden mit qualitativen und quantitativen Methoden evaluiert. Am Anfang und am Ende der Lehrveranstaltung „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen“ füllten die Studierenden einen Fragebogen mit offenen und geschlossenen Fragen aus. Die offenen Fragen wurden inhaltsanalytisch ausgewertet.

Zu der Lehrveranstaltung „Konflikte im Team“ fand eine qualitative Evaluation statt, bei der die Studierenden am Ende der Veranstaltung einzeln und zusätzlich in berufsspezifischen Gruppen schriftlich offene Fragen beantworteten. Die beteiligten Lehrenden evaluierten analog dazu in schriftlicher Form, aus organisatorischen Gründen per E-Mail. Die Auswertung dieser qualitativen Daten ist derzeit noch in Bearbeitung.

Die Ringvorlesungen zur Zusammenarbeit in der Rehabilitation wurden niedrigschwellig mündlich mit den beteiligten Lehrenden und der Projektlenkungsgruppe ausgewertet.

Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse ausgewählt, so dass im Überblick über das Gesamtprojekt Erfolge und Hürden sichtbar werden. Detaillierte Einzelergebnisse, bspw. zu den drei durchgeführten Lehrveranstaltungen, werden in weiteren Veröffentlichungen vertieft.

Insgesamt wurden im Wintersemester 2014/15 und im Sommersemester 2015 drei Lehrveranstaltungen interprofessionell für die Studierenden der Medizin, Ergo-/Physiotherapie und Pflege angeboten (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Komplexität der Lehrorganisation erforderte es, die didaktische Konzeption der IP-Lehrveranstaltungen konsequent an die strukturellen Gegebenheiten der Studiengänge anzupassen. Da die Lehrplanungen der Studiengänge ein Jahr Vorlauf benötigen, war eine reguläre curriculare Einbindung der interprofessionellen Lehre innerhalb der Projektlaufzeit von zwei Jahren nur teilweise und nicht für alle Studiengänge realisierbar (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Die großen Kohorten der Medizinstudierenden (300 Medizinstudierende pro Semester versus 35 Pflegestudierende bzw. 40 Therapiestudierende pro Jahr) machten es zudem notwendig, in den Lehrveranstaltungen „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen“ und „Konflikte im Team“ sowohl inter- als auch monoprofessionelle Gruppen anzubieten.

Der Planungs- und Koordinationsaufwand für die interprofessionellen Lehrveranstaltungen war sehr hoch. Für die Aufgaben der Projektkoordinatorin (wissenschaftliche Mitarbeiterin) war eine 50%-Stelle notwendig, die - neben der inhaltlichen Konkretisierung der Lehrveranstaltungen mit den beteiligten Lehrenden - die Planung und Umsetzung der Lehrveranstaltungen unter den gegebenen räumlichen und strukturellen Gegebenheiten steuerte. Insbesondere die Schnittstellenarbeit zwischen den drei beteiligten Hochschulen erwies sich als sehr zeitintensiv. Erfahrungen aus der Projektumsetzung zeigen, dass klare Ansprechpartner_innen und Verantwortlichkeiten in den jeweiligen Institutionen wichtig sind, um das - teils informelle - Wissen um Möglichkeiten und Grenzen der jeweiligen Institutionen einzubeziehen.

Die Unterstützung durch die studentischen Mitarbeiterinnen war zu jedem Zeitpunkt unerlässlich. In jeder der drei beteiligten Hochschulen wurde eine studentische Hilfskraftstelle im Umfang von 20 Stunden/Monat über die gesamte Projektlaufzeit hinweg installiert. Dies sicherte die kontinuierliche Mitarbeit der Studierenden.

Die interprofessionelle Lenkungsgruppe arbeitete regelmäßig ein- bis zweimal monatlich zusammen, um die Planung, Umsetzung und Evaluation der Lehrveranstaltungen zu realisieren. Ein feststehender zweistündiger Termin (jeden 2. Freitag im Monat) erleichterte die Realisierbarkeit der Treffen. Dafür engagierten sich die Professor_innen der Studiengänge über ihr Deputat hinaus. Ergebnisse aus der Evaluation des Arbeitsprozesses mit der Supervisorin zeigen: Die Supervision ermöglichte es, Herausforderungen und Konflikte in der Lenkungsgruppe offener zu besprechen und u.a. auch dahingehend zu reflektieren, dass sich die strukturellen Rahmenbedingungen des Projektes (zeitliche, räumliche, curriculare Begrenzungen) auf die Kommunikation in der interprofessionellen Arbeitsgruppe auswirkten.

Im Folgenden werden exemplarisch Ergebnisse aus zwei Lehrveranstaltungen aufgezeigt.

Die Lehrveranstaltung „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen“ wurde in 90 Minuten in fünf interprofessionellen Gruppen im Teamteaching und in sechzehn monoprofessionellen Gruppen ausschließlich mit Medizinstudierenden mit nur einer Lehrperson angeboten (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Insgesamt wurde die Lehre von fünf verschiedenen Lehrenden aus den drei Hochschulen mit unterschiedlichem professionellen Hintergrund durchgeführt. Alle Studierenden wurden anhand des gleichen Lehrkonzepts in zwei großen Seminarräumen der medizinischen Fakultät unterrichtet. Am Anfang des Seminars wurden Rollenbilder der verschiedenen Berufsgruppen reflektiert und anschließend erarbeiteten die Studierenden in einer Gruppendiskussion die spezifischen Ziele der einzelnen Berufsgruppen bei der Unterstützung von bewegungseingeschränkten Menschen. Nach einem kurzen Überblick über die wichtigsten Handlungsprinzipien bei der Bewegungsunterstützung und der Demonstration verschiedener Transfertechniken im Bett erhielten die Studierenden die Möglichkeit, diese selbst in Partnerarbeit zu üben. Die Erfahrungen der praktischen Übungen sowie des interprofessionellen Austauschs wurden am Ende der Lehreinheit reflektiert. Am Ende der Veranstaltung beantworteten die Studierenden in kurzen Stichworten schriftlich, was ihnen besonders gut und auch überhaupt nicht gefallen hat. Insgesamt gaben hierzu 114 Studierende aus den interprofessionellen und 112 Studierende aus den monoprofessionellen Gruppen eine Rückmeldung. In beiden Gruppen wurde die Möglichkeit zum praktischen Üben positiv hervorgehoben. Beide Gruppen schätzten die Interprofessionalität als Thema und profitierten von dem gewonnenen Wissen über die verschiedenen Aufgaben der Berufsgruppen. Lediglich die interprofessionelle Gruppe konnte etwas zu den Erfahrungen des interprofessionellen Lernens rückmelden. Von einigen Studierenden der monoprofessionellen Gruppen wurde kritisiert, dass der Lehrveranstaltung keine Studierenden anderer Gesundheitsberufe beiwohnten. So konnten bestimmte Vorurteile über einzelne Berufsgruppen nicht geklärt werden. Aber auch in den interprofessionellen Gruppen wurde von einigen beklagt, dass lediglich „Stereotype“ benannt wurden, u.a. weil die Zeit für eine tiefergehende Bearbeitung fehlte. Die zeitlichen Rahmenbedingungen der Veranstaltung wurden von beiden Gruppen kritisiert. Viele Teilnehmer_innen der interprofessionellen Gruppen hätten sich mehr Zeit für den Austausch mit den Studierenden anderer Fachrichtungen gewünscht. Die Studierenden der monoprofessionellen Gruppen kritisierten dagegen eher den Zeitmangel bei den praktischen Übungen zur Bewegungsunterstützung.

Die Ringvorlesungen wurden von interprofessionellen Teams jeweils an einem der Standorte der beteiligten Hochschulen durchgeführt. Es fanden drei Veranstaltungstermine im Umfang von 90 min. statt. In den ersten beiden Vorlesungen zeigten sich eine unzureichende Durchmischung der Studierenden und eine eher verhaltene Diskussion untereinander. Dies war einerseits bedingt durch ein eher dozent_innenzentriertes Lehrformat in großen Hörsälen, andererseits durch unterschiedliche Vorkenntnisse/Wissensstände der Studierendengruppen. Während der letzten Vorlesung konnte durch gezielte didaktische Planung eine bessere Durchmischung und intensivere Diskussion der Studierenden untereinander erreicht werden, etwa indem die Studierenden aufgefordert wurden gemischt zu sitzen, sich gegenseitig vorzustellen und in Murmelgruppen Sichtweisen auf und Einstellungen zu bestimmten Themen auszutauschen.

Die hauptverantwortlich Lehrenden der Ringvorlesungen äußerten sich insgesamt zufrieden mit dem Verlauf der Veranstaltung und dem Lerngewinn der anwesenden Studierenden. Allerdings zeigte sich, dass überwiegend die Studierenden anwesend waren, für die das Angebot curricular eingebunden und somit verpflichtend war. Um einen intensiveren interprofessionellen Austausch zu erreichen, erscheint Einbindung der Ringvorlesungen in das curriculare (Wahl-)Pflichtangebot als notwendig.

Die systematische Auswertung der qualitativen Daten aus der Lehrveranstaltung "Konflikte im Team" findet derzeit noch statt. Als ein Teilergebnis ist bereits sichtbar, dass sowohl an der Lernsituation beteiligte Studierende als auch verantwortliche Lehrende den Umgang mit Stereotypen als eine Herausforderung benennen. Tiefergehende Erkenntnisse zu diesem Aspekt erscheinen lohnenswert.

Die für die Lehrveranstaltungen entwickelten Lehr-/Lernmaterialien werden derzeit auf Basis der Evaluationen geprüft und überarbeitet und stehen im Anschluss innerhalb der Hochschulen für eine Verstetigung zur Verfügung.

Im Folgenden werden die Projektergebnisse in Hinblick auf Erfolgsfaktoren und Herausforderungen kritisch diskutiert sowie Limitationen des Projektes benannt.

Als zentrale Erfolgsfaktoren des Projektes sind die Studentische Partizipation und die Projektsteuerung unter externer Prozessbegleitung herauszustellen:

Für Wilhelmsson et al. [16] gehört die Studierendeneinbindung zu einer erfolgreichen Umsetzung von IPL. Dennoch fand sich in einem Review von Abu-Rish et al. [1] lediglich bei 20% der untersuchten Studien zu IPL ein Einbezug der Studierenden.

Die Potenziale der studentischen Partizipation lassen sich für INTER-M-E-P-P zusammenfassen in

1.

einem engen Bezug zur Arbeitspraxis,

2.

der Möglichkeit auch unkonventionelle Ideen – frei(er) von institutions-, status- und berufspolitisch-bedingten Einschränkungen – in die Gruppe zu tragen,

3.

dem Wissen um die strukturellen Gegebenheiten des jeweils eigenen Studienganges, das nutzbringend in die Planung und Gestaltung der Lehreinheiten eingebracht wird,

4.

einer Erweiterung der Evaluationen durchgeführter Lehreinheiten um Gesamteindrücke – etwa bezüglich der Stimmung und Meinungen der Studierenden vor, während und nach den Lehreinheiten – und

5.

einem engen Bezug zu den Bedürfnissen der studentischen Kohorten, an die sich die Lernangebote richten.

Ein wertschätzendes statusübergreifendes Zusammenarbeiten stellt eine große Chance für den Erfolg des Projektes dar. Gleichzeitig erfordert dies einen bewusst reflektierenden Umgang mit Kommunikation, Normen, Regeln und Rollen, der durch die Supervision gefördert wird.

Die Implementierung der Supervision als unterstützende Begleitmaßnahme war eine wichtige Entscheidung der Projektgruppe. Die Form der Projektsteuerung und Zusammenarbeit im Projektteam (vgl. Kap. 2.1) führte aus der Perspektive von Supervisorin und Lenkungsgruppe auf der einen Seite zu sehr (zeit-)intensivem Austausch auf der Arbeitsebene und auf der anderen Seite zu einer besseren Akzeptanz und Erkenntnis über die Sicht- und Arbeitsweisen der anderen Professionen/Studiengänge. Die Supervision konnte durch ihren kritisch reflektierenden und lösungsorientierten Charakter dazu beitragen, dass die Zusammenarbeit konstruktiv, effektiv und für alle Beteiligten ressourcenorientiert gestaltet wurde. Sie ermöglichte es, die in der Zusammenarbeit problematischen Themen zu benennen und auf der Metaebene zu bearbeiten. Aufgrund der eng gesetzten Zeitschiene im Projekt waren auch der Supervision Grenzen gesetzt. Mehr Zeit für die gemeinsame Erarbeitung von inhaltlichen Themen wie z.B. der Bedeutung von Stereotypen und Rollenbildern innerhalb der Projektgruppe wäre wünschenswert gewesen.

Zentrale Herausforderungen des Projektes ergeben sich in den Bereichen curriculare Einbindung von IPL, Personal- und Zeitressourcen sowie die Arbeit an Rollenbildern und Stereotypen:

Die von Beginn an angestrebte feste Integration von IPL in die Curricula der Studiengänge konnte nur in Teilen realisiert werden. Die drei Studiengänge unterscheiden sich bezogen auf die Module, die für das IPL in Frage kommen, inhaltlich, strukturell und zeitlich. Die Koordination der Lehrpläne wird auch in anderen Untersuchungen als Herausforderung benannt [5].

Zusätzlich stellen die unterschiedlichen Kohortengrößen eine Herausforderung dar. Dieser Herausforderung konnte begegnet werden, indem einige interprofessionelle Gruppen und einige monoprofessionelle Gruppen ausschließlich mit Medizinstudierenden gebildet wurden.

Entscheidend für die Bereitschaft zum IPL ist Wilhelmsson et al. zufolge ein persönlicher Kontakt in kleinen Gruppen in einer nicht bedrohlichen Lernatmosphäre [16]. Als optimale Gruppengröße wird eine Anzahl von fünf bis zehn Teilnehmenden angenommen [17], was in den Ringvorlesungen nicht realisiert werden konnte. Die Ringvorlesungen bieten dagegen die Chance, größere Seminargruppen für IPL zusammenzubringen. Ein persönlicher Kontakt der Studierenden sollte in diesem Fall über zielgerichtete Methoden unterstützt werden.

Zu den Hauptschwierigkeiten bei der Umsetzung von IPL gehörte die Zeitplanung [1], d.h. die Herausforderung, die verschiedenen Zeitpläne der Studierendengruppen abzugleichen und sowohl Lehrende als auch Studierende zu einem Zeitpunkt an einem bestimmten Ort zusammenzubringen. Neben der Schwierigkeit, ohne längeren Vorlauf Zeitfenster für IPL zu schaffen, wurden Themen bspw. in unterschiedlichen Semesterstufen angeboten, so dass in den IP-Lehrveranstaltungen Studierende mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Vorerfahrungen zusammen kamen. Mögliche Lösungen wären hier eine langfristige Lehrplanung, die von einer zentralen Stelle koordiniert wird. Sinnvoll erscheint auch die Festlegung bestimmter Zeitkorridore für interprofessionelle Lehrveranstaltungen. Ressourcen für organisatorische, strukturelle und zeitliche Planungs- und Abstimmungsprozesse sind erforderlich. Dieses Unterfangen wurde im vorliegenden Projekt durch die Tatsache erschwert, dass drei verschiedene Hochschulen in weit auseinander liegenden Standorten (Fahrtwege von 1-1,5 Std.) beteiligt waren. Dennoch sind Buring et al. [[18] davon überzeugt, dass auch eine institutionsübergreifende interprofessionelle Kooperation gelingen kann.

Das Projekt INTER-M-E-P-P untermauert die Erkenntnis, dass die Verstetigung von IPL an den beteiligten Hochschulen kein Selbstläufer ist. Die als Erfolgsfaktor beschriebene zielführende Projektsteuerung war nur dadurch möglich, dass aus der Drittmittelförderung eine Stelle für die Projektkoordinatorin sowie die drei studentischen Hilfskraftstellen geschaffen werden konnten, sowie dadurch, dass die beteiligten Professor_innen sich über ihr Deputat hinaus engagierten.

Oandasan und Reeves [19] beschreiben, dass beteiligte Personen ihr Engagement für interprofessionelle Ausbildung gewöhnlich zusätzlich zu ihrem regulären Deputat leisten (müssen). Für eine nachhaltige Einbindung interprofessioneller Lehrveranstaltungen in das curriculare (Wahl-)Pflichtangebot der Studiengänge sind nach Erkenntnissen dieses Projektes langfristig Unterstützungsstrukturen und Ressourcen in allen drei Hochschulen notwendig, bspw. die Einrichtung einer übergeordneten Fachstelle für die Planung, Koordination und Konzeption von IPL gemeinsam mit den beteiligten Akteuren der Institutionen. Darüber hinaus ist eine Anrechnung der Entwicklungs- und Forschungsarbeit im IPL auf das Lehrdeputat der beteiligten Lehrenden notwendig, um engagierten Lehrenden langfristig die dafür notwendige Arbeit zu ermöglichen.

Eine Herausforderung bleibt der Umgang mit Stereotypen. Auch Lehrende sind berufssozialisiert und tragen mehr oder weniger bewusst Stereotype in sich. Eine Bearbeitung dieser im Team der Planenden und Lehrenden mit Hilfe von Supervision ist daher wesentlich.

Auf der Ebene der Lehrveranstaltungen zeigt sich, dass genügend Zeit für die Thematisierung von Rollenbildern und das Sprechen über Stereotype eingeräumt werden muss.

Das Ziel dieses Projekts bestand in erster Linie darin, Erfahrungen mit interprofessionellen Lehrveranstaltungen in den drei beteiligten Institutionen und Studiengängen zu machen und eine Basis für die Verstetigung von IPL zu legen. Die Projektarbeit fand im Sinne einer Aktionsforschung statt: Die beteiligten Akteure waren gleichzeitig sowohl Konstrukteure der interprofessionellen Lehre und der Kooperations-/Netzwerkarbeit als auch Evaluierende ihrer eigenen Arbeit. Diese Gleichzeitigkeit von Entwicklungsarbeit und Evaluation führte neben einem enormen Zeitdruck während der Projektlaufzeit dazu, dass Teile der systematischen Datenauswertung erst nachgelagert stattfinden (können). Einige Teilergebnisse sind bereits innerhalb des Projektes gewinnbringend in die weitere Arbeit eingeflossen, ohne dass sie im Sinne belastbarer Ausbildungsforschung zu veröffentlichen sind.

Im Projekt INTER-M-E-P-P konnten wesentliche Möglichkeiten aber auch Grenzen von IPL konkret für die beteiligten Institutionen erfasst werden. Eine umfangreiche Projektsteuerung durch die Projektkoordinatorin (zentrale Schnittstelle zwischen den beteiligten Institutionen), die kontinuierliche studentische Partizipation und die Zusammenarbeit in der interprofessionellen Lenkungsgruppe unter externer Prozessbegleitung (Supervision) waren zielführend.

Die Fragen einer Verstetigung und die Anerkennung durch die Hochschulen sind weiterhin zentral. Um die begonnene Arbeit am IPL durch eine nachhaltige Implementierung in die Curricula der Gesundheitsstudiengänge fortzusetzen sind Unterstützungsstrukturen auf hochschulischer und politischer Ebene notwendig, bspw. in Form von Vereinbarungen der Hochschulen einschließlich der Anerkennung von IPL als Forschungs- und Entwicklungsarbeit (mit Deputatsanrechnung). Gemeinsam mit den Hochschulleitungen der beteiligten Institutionen ist ein „Berliner Manifest für kooperatives Lernen in der Ausbildung und den Gesundheitsstudiengängen in Berlin“ in Vorbereitung, d.h. Berlin bewegt sich und macht mit dem Projekt INTER-M-E-P-P einen guten Anfang. Bis konsolidierende Politiken in den Hochschulen und im Land realisiert werden, könnte eine weitere Drittmittelförderung Zeitkorridore für die Aufrechterhaltung von IPL schaffen.

Das Projekt INTER-M-E-P-P wurde durch die Robert Bosch Stiftung unter dem Förderkennzeichen 32.5.1316.0010.0 unterstützt.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.