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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Konzeptualisierung und Evaluation einer interprofessionellen Lehreinheit zu Beginn der Ausbildung in Medizin, Pflege und Physiotherapie

Artikel Interprofessionelle Ausbildung

  • corresponding author Lena Zirn - Universität Freiburg, Medizinische Psychologie & Soziologie, Freiburg, Deutschland
  • author Mirjam Körner - Universität Freiburg, Medizinische Psychologie & Soziologie, Freiburg, Deutschland
  • author Leonie Luzay - Universität Freiburg, Medizinische Psychologie & Soziologie, Freiburg, Deutschland
  • author Florian Sandeck - Gesundheitsschulen Südwest GmbH, Emmendingen, Deutschland
  • author Christa Müller-Fröhlich - Universität Freiburg, Bachelorstudiengang Pflegewissenschaft, Freiburg, Deutschland
  • author Christine Straub - Universität Freiburg, Bachelorstudiengang Pflegewissenschaft, Freiburg, Deutschland
  • author Ulrich Stößel - Universität Freiburg, Medizinische Psychologie & Soziologie, Freiburg, Deutschland
  • author Waltraud Silbernagel - Universität Freiburg, Medizinische Psychologie & Soziologie, Freiburg, Deutschland
  • author Julia Fischer - Universität Innsbruck, Politikwissenschaft & Soziologie, Innsbruck, Österreich

GMS J Med Educ 2016;33(2):Doc24

doi: 10.3205/zma001023, urn:nbn:de:0183-zma0010238

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2016-33/zma001023.shtml

Eingereicht: 14. August 2015
Überarbeitet: 21. Dezember 2015
Angenommen: 28. Januar 2016
Veröffentlicht: 29. April 2016

© 2016 Zirn et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Zielsetzung: Interprofessionelle Lehre (IPE) ist ein zentraler Bestandteil moderner Ausbildung in den Gesundheitsberufen. Trotzdem fehlen vielerorts empirisch fundierte und systematisch aufgebaute IPE-Angebote in den entsprechenden Curricula. Um der Forderung der WHO nach verbesserter interprofessioneller Zusammenarbeit im Gesundheitswesen nachzukommen, wurde ein Seminarkonzept konzipiert, implementiert und evaluiert. Zielgruppe waren Studienanfänger der Pflegewissenschaft und Humanmedizin (1. und 2. Semester) sowie Physiotherapieschüler (1. Ausbildungsjahr).

Zielsetzung war, ein IPE-Basismodul zu entwickeln, das sich neben Forderungen aus der Wissenschaft und Politik auch an Interessen der Zielgruppe orientiert und selbiges auf Basis des modifizierten Vier-Ebenen Ansatzes von Kirkpatrick evaluiert.

Methodik: Basierend auf Fokusgruppeninterviews, die qualitativ mit Mayrings Inhaltsanalyse ausgewertet wurden, konnten fünf Lernziele und vier praxisorientierte Module entwickelt werden. Anschließend wurde das Seminarkonzept implementiert und mit Hilfe einer schriftlichen prä-post Erhebung sowie Gruppendiskussionen evaluiert.

Ergebnisse: Die Auswertung bestätigt den Erfolg des IPE-Konzepts indem das Seminar nach Selbsteinschätzung der Teilnehmenden sowohl auf Ebene der unmittelbaren Reaktionen wie auch der Einstellung, des Wissens und der Fertigkeiten nach Kirkpatrick positiv bewertet wurde.

Schlussfolgerungen: Zukünftig sollte das IPE-Modul verstetigt werden und im Seminar erworbene Kompetenzen anhand von Beobachtung überprüft werden. Weiterhin wären Veranstaltungen zur Sicherung eines nachhaltigen Lernerfolgs wünschenswert.

Schlüsselwörter: Professionelle Rolle, Fokusgruppen, Ausbildung, Interdisziplinäre Teamarbeit, Interprofessionelle Beziehungen, Studenten


1. Einleitung

1.1. Problemhintergrund

Weltweit zeigt sich bezüglich des Einsatzes interprofessioneller Lehre (interprofessional education, IPE) ein heterogenes Bild. Eine internationale Überblicksstudie der WHO [1] verdeutlicht große Unterschiede in der internationalen Schwerpunktsetzung: Implementierte IPE-Einheiten wurden zu zwei Dritteln aus den USA, Kanada, Großbritannien sowie Nordirland berichtet. Während IPE weltweit zunehmend an Bedeutung gewinnt [1] sind entsprechende Veranstaltungen in Deutschland oft freiwillig und werden nicht bewertet. Die curriculare Implementierung interprofessioneller Veranstaltungen wird generell durch strukturelle und gesetzliche Rahmenbedingungen erschwert. So ist die Akademisierung der nicht-ärztlichen Gesundheitsberufe in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern wie Großbritannien und Schweden weniger fortgeschritten. Auch unterscheiden sich diese Länder durch eine größere Verantwortung insbesondere der Pflegeberufe von Deutschland [2]. Dennoch gibt es bereits positive Beispiele von IPE in Deutschland, wie z. B. das Projekt „Interprofessionelles Handeln im Gesundheitswesen“ [http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/44092.asp zitiert am 03.12.2015].

Vor dem Hintergrund, dass Teamarbeit ein zentraler Faktor für verbesserte Effizienz in Gesundheitsbetrieben ist [3] und als Schlüsselkompetenz definiert worden ist [4], hat das Medizinstudium durch den Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin NKLM [http://www.nklm.de] eine Neuausrichtung mit klarer Zielsetzung erfahren. Insbesondere betont der NKLM die Relevanz der Zusammenarbeit interprofessioneller Teams. Berufsordnungen anderer Gesundheitsberufe spezifizieren schon länger, dass interprofessionelle Zusammenarbeit ein wichtiger Bestandteil beruflichen Handelns ist. So verpflichten sich Physiotherapeuten im §5 ihrer Berufsordnung zur Mitarbeit im interprofessionellen Team [https://www.physio-deutschland.de/fileadmin/data/bund/Dateien_oeffentlich/Beruf_und_Bildung/Ausbildung/ZVK-Verband-Berufsordnung-BroschA5-2012-RZ.pdf] und der Deutsche Pflegerat hält unter §2 seiner Rahmenberufsordnung fest, dass professionell Pflegende „interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen“ zusammenarbeiten [http://www.deutscher-pflegerat.de/Downloads/DPR%20Dokumente/Rahmenberufsordnung.pdf].

Damit diese Forderungen umgesetzt werden und IP im beruflichen Selbstverständnis der unterschiedlichen Gesundheitsprofessionen verankert wird, ist es Aufgabe der Ausbildungsträger, eine positive Einstellung bezüglich IP Zusammenarbeit zu fördern [http://www.careum.ch/web/guest/lancet-report] und Stereotypisierung entgegenzuwirken [5]. Daneben müssen Rollen und Aufgaben aller beteiligten Vertreter der unterschiedlichen Professionen im Team klar sein: Nur wenn Rollen und Verantwortlichkeiten definiert sind, kann die Behandlung von Patienten effektiv und kooperativ koordiniert werden [6], während gleichzeitig die Quote der Behandlungsfehler sinkt [7], [8].

1.2. Zielsetzung des Unterrichtsprojekts

Ziel des Projekts war es, eine IPE-Veranstaltung unter den gegebenen Rahmenbedingungen der Universität Freiburg zu konzeptualisieren, implementieren und evaluieren. Das Projekt Teamorientierte Interprofessionelle Ausbildung und Studium in Medizin – Pflege – Physiotherapie (TIPAS) soll Kenntnisse und Fertigkeiten interprofessioneller Zusammenarbeit im Allgemeinen und im Speziellen das Kennenlernen der drei Disziplinen untereinander ermöglichen.

1.3. Leitende Forschungsfragen

Zur empirisch gestützten Neuentwicklung von Lehrinterventionen soll im ersten Schritt ein inhaltliches Modul erstellt und im Anschluss bei der Zielgruppe implementiert und evaluiert werden. Aus dieser Zielsetzung lassen sich folgende Fragestellungen formulieren.

  • Forschungsfrage 1: Wie kann eine IPE-Einheit entsprechend der Bedürfnisse potentieller Teilnehmer konzipiert werden?
  • Forschungsfrage 2: Welchen Einfluss hat die IPE-Veranstaltung auf Einstellung und Wissen der Teilnehmenden in Bezug auf interprofessionelle Zusammenarbeit?

2. Projektbeschreibung

Im Folgenden wird zuerst auf die Methodik der Seminarentwicklung eingegangen, gefolgt von der Beschreibung des Seminarkonzepts als Ergebnis der Entwicklungsphase. Als zweiter Block werden die Durchführung des Seminars sowie dessen Evaluation geschildert.

2.1. Methodik der Konzeptgestaltung (Forschungsfrage 1)

Um den Bedarf auf Basis von Präferenzen und Wünschen der Zielgruppe bezüglich IPE zu erheben [9] und damit Lernziele zu definieren, wurden Fokusgruppen à 50 Minuten mit Vertretern aller Zielgruppen (Humanmedizin, Bachelorstudiengang Pflegewissenschaft und Physiotherapie) durchgeführt. Die Fokusgruppen fanden im Juni 2014 getrennt nach Disziplinen statt. Die Gruppen setzten sich aus jeweils acht Studierenden der Humanmedizin und Pflegewissenschaft und sieben Physiotherapieauszubildenden zusammen und wurden von einer Projektmitarbeiterin moderiert, während sich eine zweite Person Notizen machte.

Die Fragen orientierten sich an einem Leitfaden und bezogen sich auf IPE (z. B. „Wie würden Sie Interprofessionalität lernen wollen?“) sowie Rollen und Stereotype (z. B. „Welche Rollen/Aufgaben haben Ihrer Meinung nach … Ärzte, Physiotherapeuten, Pflegekräfte in der Gesundheitsversorgung?“). Zur Erleichterung der Transkription der Interviews wurden Audioaufnahmen erstellt. Die Fokusgruppeninterviews summierten sich auf insgesamt 55 Seiten transkribiertes Material (167 Minuten gesamt).

Die anschließende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring [10] wurde mit MAXQDA durchgeführt. Nachdem alle 232 Aussagen paraphrasiert und generalisiert worden waren, konnten in einem ersten Review induktiv Codes vergeben werden, die von zwei wissenschaftlichen Mitarbeitern bezüglich der Sinnhaftigkeit diskutiert wurden. Dieses Vorgehen wurde gewählt um inhaltlich nah am Textmaterial zu verbleiben. Es ergaben sich fünf induktive Codes, welche die Aussagen der Teilnehmer widerspiegelten: Problembewusstsein, mangelnde Wertschätzung, Akzeptanzbedürfnis, Rollenidentität, Interesse; (für eine Übersicht der Codes und deren Erklärungen sowie beispielhafte Originalzitate siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Diese wurden durch ebenfalls induktive Subcodes konkretisiert. Aussagen bezüglich des Lernformats wurden deduktiv entlang der spezifischen Interviewfragen zum Lernformat kategorisiert. Anschließend wurden die Inhalte der Codes betrachtet und jeweils zu einer Kernaussage und entsprechenden Lernzielen auf Basis häufig genannter Subcodes zusammengefasst. Beispielsweise wurde aus den Subcodes „Mangelnde Kenntnisse“ (Kategorie Problembewusstsein) und „Wissen über einander“ (Kategorie Interesse) das Seminarziel „Tätigkeitsfeld und Rolle unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen“ abgeleitet. Didaktische Bedürfnisse, welche Äußerungen der Kategorie „Lernformat“ entsprachen, wurden daneben bei der Seminarplanung berücksichtigt.

2.2. Konzept (Forschungsfrage 1)

Aus der Inhaltsanalyse ergaben sich fünf Seminarziele, die für die Zielgruppe bezüglich IPE zentral sind und bezüglich derer in der Lerneinheit Wissen erworben werden soll:

1.
Konzepte Interprofessionalität und Multiprofessionalität,
2.
Vorteile von IP für den Patienten und das Behandlerteam,
3.
individuelle und institutionelle IP-Fördermöglichkeiten,
4.
Tätigkeitsfeld und Rolle unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen sowie
5.
die Motive, die zur Aufnahme des jeweiligen Berufswegs geführt haben.

Für eine Erklärung der Ziele, siehe Tabelle 1 [Tab. 1].

Die Lernziele wurden anschließend in vier Module transformiert, um die Lehrintervention zu strukturieren: Hinführung, Stereotype, Rollenprofile und Ausleitung (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Bezüglich des didaktischen Vorgehens sprachen sich die Teilnehmer mehrheitlich für einen starken Praxisbezug (6 Aussagen für Praxisbezug vs. 0 Aussagen für Theoriebezug) und eine frühe Verortung des Seminars im Curriculum (9 x frühe vs. 6 x späte Verortung) aus. Das entspricht den Empfehlungen von Anderson und Thorpe [11], die sich für eine frühe Verankerung von IPE in der Ausbildung als Basis für die spätere interprofessionelle Zusammenarbeit im Berufsalltag aussprechen.

2.3. Methodik der Seminarevaluation (Forschungsfrage 2)

Die Evaluation des Seminars setzt entsprechend der Empfehlungen des Institut of Medicine, [12] den Mixed-Methods Ansatz um und wurde konzeptualisiert entlang der ersten beiden Dimensionen des Vier-Ebenen Ansatzes von Kirkpatrick [13], modifiziert durch Barr, Koppel, Reeves, Hammick & Freeth [14].

Ebene 1 Reaktionen „Did they enjoy?“ wurde mit Hilfe einer Plenumsdiskussion in der Ausleitung der Veranstaltung erhoben. Zusätzlich wurde die Einschätzung der Relevanz von IPE mit einem Fragebogenitem „Für wie wichtig erachten Sie interprofessionelle Lehrangebote?“ auf einer 11-stufigen Likert Skala von 0=gar nicht bis 10=sehr wichtig erhoben. Die Zufriedenheit wurde nach dem Seminar mittels sieben Fragebogenitems auf einer 11-stufigen Likert-Skala von 0%=trifft gar nicht zu bis 100%=trifft völlig zu erhoben. Ein Beispielitem ist „Ich würde das Seminar weiterempfehlen“ (für alle hier berichteten Items, siehe Post-Fragebogen im Anhang 2 [Anh. 2]).

Um Erkenntnisse zu den Ebenen 2a) Einstellung und Wahrnehmung und 2b) Wissen und Fertigkeit zu generieren, wurde ein Fragebogen entwickelt, der vor sowie nach dem Seminartag von den Teilnehmenden ausgefüllt wurden (Prä: online vor dem Seminar – Post: direkt im Anschluss an das Seminar). Der Prä-Version bestand aus sechs soziodemographischen Items (Alter, Geschlecht, Vorerfahrung und aktueller Ausbildungs-/Studiengang) und 22 Items, die das Wissen und die Einstellung bezüglich IP abbildeten. Neun dieser Items bezogen sich auf die angestrebten Seminarziele und werden im Folgenden evaluiert. Diese selbstentwickelten Items sind als Aussagen formuliert, z. B. „Ich kenne die Vorteile interprofessioneller Zusammenarbeit“ und auf einer fünfstufigen Likert Skala (1=trifft gar nicht zu bis 5=trifft zu) zu bewerten. Um die Vorerfahrung mit interprofessioneller Zusammenarbeit zu erheben, wurde zusätzlich ein Freitextfeld integriert mit der Instruktion „Bitte beschreiben Sie, was die Erfolgsmerkmale der berufsgruppenübergreifenden Teamarbeit im Gesundheitswesen sind“. Der Post- Fragebogen wurde nach dem ersten TIPAS-Seminardurchgang im WS 2014/2015 überprüft und angepasst, was zu einer Löschung von sechs Items führte.

2.4. Implementierung des Seminarkonzepts (Forschungsfrage 2)

Im Anschluss an die Konzeption des Seminars wurde die Veranstaltung in zwei aufeinander folgenden Semestern (WS 2014/15 und SS 2015) angeboten und jeweils in Form eines siebenstündigen Blockseminartermins abgehalten. Um eine gemeinsame Wissensbasis zu schaffen [12] erhielten die angemeldeten Teilnehmer im Vorfeld nach Abgabe des Prä-Fragebogens (siehe 2.3) einen Reader. Hier wurden die Konzepte Interprofessionalität und Multiprofessionalität voneinander abgegrenzt und zusätzlich das Ausbildungsprofil der drei Professionen Humanmedizin, Physiotherapie und Pflegewissenschaft auf jeweils einer Seite dargestellt. Eine gemeinsame Wissensbasis ist besonders deswegen notwendig, da das Kursangebot auf Novizen ausgelegt ist, die gerade erst mit Ausbildung/Studium begonnen haben und somit noch keine klare Vorstellung der verschiedenen Rollen, inklusive ihrer eigenen, entwickeln konnten.

Im Dozierendenteam waren alle drei Professionen durch eine berufserfahrene Person vertreten, zuzüglich einer Lehrperson mit Spezialisierung auf Interprofessionalität und Teamarbeit, wie vom Institute of Medicine gefordert [15]. Die Teilnehmenden des Seminars waren 35 Studierende und Auszubildende aus den Disziplinen Humanmedizin, Physiotherapie und Pflegewissenschaft (Drop-Out von vier angemeldeten Personen). Davon waren 15 Teilnehmer Studierende der Humanmedizin (1. oder 2. Semester), 12 Studierende des Bachelorstudiengangs Pflegewissenschaft (1. - 4. Semester und gleichzeitig 2. - 3. Ausbildungsjahr der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung) und acht Auszubildende der Physiotherapie (1. - 2. Ausbildungsjahr). Das Durchschnittsalter war 23 Jahre (Min: 18; Max: 40; SD: 4.83) und das Geschlechterverhältnis mit 73,7% weiblichen Teilnehmenden entsprechend dem der Studiengänge. Die Teilnahme war für alle freiwillig. Während den Studierenden der Humanmedizin und Pflegewissenschaft die Seminarleistung als Studienleistung angerechnet wurde, bekamen die Physiotherapieauszubildenden im Anschluss eine Teilnahmebestätigung ausgehändigt.

2.5. Seminarevaluation (Forschungsfrage 2)

Die quantitative Datenanalyse stützte sich auf einen Gesamtdatensatz von 35 Teilnehmern, aus dem ersten (n=15)und zweiten Durchgang(n=20). Aufgrund der kleinen Stichprobe und des Fehlens einer Normalverteilung wurde der Wilcoxon-Rang-Test durchgeführt, um signifikante Veränderungen in Wissen und Einstellung zur Interprofessionalität durch das Seminar feststellen zu können.

2.5.1. Ebene 1: Reaktionen

Die Wichtigkeit interprofessioneller Lehrangebote wurde bereits vor dem Seminar hoch eingeschätzt (M=8.68), jedoch nach dem Seminar signifikant höher bewertet (M=9.35), z=-2.99, p=.003, r=-.51. In der Post-Erhebung zeigte sich eine hohe Zufriedenheit der Teilnehmenden mit Mittelwerten zwischen 8.26 (SD=2.21) für das Item „Durch das Seminar hat sich meine Haltung zur interprofessionellen Teamarbeit positiv verändert“ und 9.30 (SD=1.07) für das Item „Ich würde das Seminar weiterempfehlen“ (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Die Plenumsdiskussion nach dem Seminar wurde protokolliert und die Hauptaspekte den Lernzielen zugeordnet: Bezüglich der Verdeutlichung von individuellen und institutionellen IP-Fördermöglichkeiten (Unterziel 3) merkten die Auszubildenden der Physiotherapie an, dass das Seminar helfe, sich der Stereotypisierung bewusst zu werden. Teilnehmer der Pflegewissenschaft stimmten dem zu und ergänzten, dass Stereotypisierungen vermieden werden sollten während einige Medizinstudierende äußerten, dass Stereotypen dabei helfen, Aufgaben den Berufsgruppen einfacher zu zuordnen. Bezüglich der Vorteile von IP für den Patienten und das Behandlerteam (Unterziel 2) erwähnten Pflegewissenschaftler, dass sie sich ermutigt fühlten, Probleme im interprofessionellen Team anzusprechen und aktiv um Hilfe zu bitten, wenn sie diese benötigten. Medizinstudierende ergänzten, dass die Vorteile interprofessioneller Kooperation für den Patienten deutlich wurden, auch wenn dies einiges an Aufwand erfordere. Sie leiteten diese Einsicht vor allem aus der Arbeit mit der Fallvignette ab. Hierbei konnten besonders die Studierenden der Pflegewissenschaft Detailwissen im Behandlungsvorgehen anbringen, da sie bereits praktische Erfahrungen in der Betreuung von Patienten sammeln konnten. Deshalb diskutierten die Teilnehmer, ob es nicht sinnvoller wäre, wenn das Seminar zu einem späteren Zeitpunkt in der Ausbildung stattfinden würde, zu dem alle Teilnehmer bereits über Praxiserfahrung verfügten. Das Wissen bezüglich des Tätigkeitsfelds und der Rolle unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen (Unterziel 4) wurde nach dem Seminar als verbessert betrachtet. In diesem Zusammenhang wurde auch die Beschäftigung mit Selbst- und Fremdbildern der Berufsgruppen in den Gruppenübungen positiv hervorgehoben.

2.5.2. Ebene 2: Einstellung, Wissen und Fertigkeiten

Wie Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt, lagen die Mittelwerte der Prä-Evaluation der hier ausgewählten Items zwischen 2.29 (SD=0.91) und 3.97 (SD=0.76). Nach dem Seminar lagen die Werte zwischen 4.09 (SD=0.57) und 4.76 (SD=0.44). Bezogen auf die Seminarziele zeigte sich eine signifikante Verbesserung in der Bewertung der Items bezüglich der Konzepte Interprofessionalität und Multiprofessionalität [1], Vorteile von IP für den Patienten und das Behandlerteam [2], individuelle und institutionelle IP-Fördermöglichkeiten [3], Tätigkeitsfeld und Rolle unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen [4] sowie Motive, die zur Aufnahme des jeweiligen Berufswegs geführt haben [5].


3. Diskussion

Durch das bedarfsorientierte Vorgehen mittels Fokusgruppenanalyse wurde ein zielgruppengerechtes Seminarkonzept entworfen. Gleichzeitig entspricht das entwickelte Seminarkonzept aktuellen Entwicklungen und Forderungen wie der Auseinandersetzung mit Berufs- und Rollenprofilen [5], [9], [10], [16]. Aus fünf Fokusgruppenzielen wurden vier Module entwickelt, die sowohl Theorie als auch Praxiserfahrung vermitteln und dabei von einem interprofessionellen Dozententeam zusammen mit einer interprofessionellen Teilnehmergruppe gestaltet wurden (Forschungsfrage 1). Methodisch wurde ein induktives Vorgehen via Fokusgruppen gewählt, um die Wünsche potentieller Teilnehmer bezüglich des Inhalts und der Gestaltung zu berücksichtigen. Das Vorgehen kann, gemessen am Nutzen für die Seminarkonzipierung, als adäquat betrachtet werden da durch die Fokusgruppen relevante Seminarthemen identifiziert werden konnten. Auch weitere für die Zielgruppe spezifische Themen wurden berücksichtigt wie z. B. die Beschäftigung mit ausländischen Gesundheitssystemen und das Kennenlernen der Ausbildungscurricula der anderen Gesundheitsprofessionen. Die Qualität der Auswertung der Fokusgruppen muss allerdings als eingeschränkt betrachtet werden. So wurde auf Triangulation und Kommunikative Validierung wie auch die Erhebung der Interrater-Reliabilität aus Kapazitätsgründen verzichtet.

Die Ergebnisse der Evaluation und die Reaktionen auf das Seminar waren sehr positiv (Forschungsfrage 2). Zu allen fünf Seminarzielen wurde Wissen erworben, während gleichzeitig die Einstellung zur Relevanz von IPE im Allgemeinen gesteigert wurde. Die positiven Bewertungen des Seminars deuten auf ein sinnvolles und interessensorientiertes Seminarkonzept wie auch eine gute Umsetzung hin. Signifikante Verbesserungen auf den Wissensitems des Fragebogens erlauben zwar keine Aussage über eine tatsächliche Verbesserung der Kompetenzen auf der Verhaltensebene, spiegeln aber die subjektive Kompetenzerwartung der Teilnehmenden wieder. Bandura [13] legt in seiner Selbstwirksamkeitstheorie dar, dass die Erwartung eine bestimmte persönliche oder professionelle Leistung erbringen zu können mit der tatsächlichen Leistung korreliert. Dagegen gibt es Studienergebnisse im Bereich der medizinischen Ausbildung, die keinen Zusammenhang zwischen subjektiver Einschätzung und objektiven Leistungen finden konnten [14], [16]. Dennoch kann angenommen werden, dass eine hohe subjektive Kompetenzerwartung die Motivation und die Bereitschaft zur Umsetzung des Gelernten positiv beeinflusst [13].

Die frühe Verortung des Seminars wurde von der Mehrheit der Fokusgruppenteilnehmer befürwortet und entspricht den Empfehlungen von Areskog [17], um Stereotypisierung frühzeitig vorzubeugen. Im Seminar, besonders in der interprofessionellen Fallarbeit, wurde allerdings ein Kompetenzgefälle zwischen Medizinstudierenden, Physiotherapieauszubildenden und Pflegewissenschaftsstudierenden deutlich, da letztere bereits über praktische Berufserfahrung verfügten. Carpenter [5] führt mehrere Studien an, welche zeigen, dass Teilnehmer von IPE-Einheiten erst über Basiskompetenzen verfügen und sich in ihrer eigenen Berufsrolle sicher fühlen müssen, um an interprofessionellem Lernen partizipieren zu können. Dieser Zwiespalt zeigte sich auch in diesem Projekt. Einerseits sollte das Seminar praxisnah gestaltet werden und berufsrelevante Kompetenzen gefördert werden, andererseits durften die Fälle nicht zu viel medizinisches Detailwissen erfordern. Dennoch muss festgehalten werden, dass besonders die Arbeit mit der interprofessionellen Fallvignette von den Teilnehmern als wichtige Lernerfahrung bewertet wurde.

3.1. Einschränkungen

Das Seminar und damit auch die Evaluation waren im regulären Semester der drei Professionen eingebunden und unterlagen damit organisatorischen Einschränkungen. Der Feldstudiencharakter führte außerdem zu Einschränkungen bezüglich der Gütekriterien. Gleichzeitig kann die Umsetzbarkeit des Konzepts für weitere Jahrgänge positiv bewertet werden.

3.1.1. Konzeption

Durch die kleine Stichprobe und kurze Dauer der Lehreinheit von jeweils einem Tag, muss die Validität der Studienergebnisse als limitiert eingeordnet werden. Der Lehraufwand ist mit vier Dozierenden bei maximal 18 Teilnehmenden pro Durchgang hoch. Andererseits ist es unerlässlich für den Erfolg von IPE, die zu vermittelnden Prinzipien beispielhaft am Modell zu verdeutlichen [18] wozu in diesem Fall eine gute Zusammenarbeit des interprofessionellen Dozententeams gehörte. Dieses Format zum Einstieg in die interprofessionelle Problematik ist außerdem beliebter bei den Studierenden der Gesundheitsberufe der ersten Semester als Vorlesungen zum gleichen Thema [19]. Die geringe Vorerfahrung, wie auch die definierten Lernziele und die begrenzte Dauer des Seminars von einem Tag ermöglichten keine validere Messung kollaborativer Fähigkeiten, wie von Kirkpatrick [20] und Barr et al. [21] gefordert. Durch den Fragebogen konnten nur Wissen und Einstellungen, nicht aber Fähigkeiten und Verhalten erhoben werden [22]. Dennoch bestand das Seminar aus einer Vielzahl von Gruppenübungen, bei welchen die Teilnehmer das angestrebte Kommunikationsverhalten anwandten und ihre berufsspezifischen Rollen einnehmen konnten. Demnach war die Lehrintervention kompetenzbasiert, wohingegen die Evaluation wissensbasiert war.

3.1.2. Implementierung und Evaluation

Die kleine Stichprobe wurde zusätzlich durch den Physiotherapeuten-Drop-Out reduziert: Beim ersten Durchlauf erschienen nur drei der sechs angemeldeten Schüler. Daraufhin wurde vor dem zweiten Seminar angekündigt, dass Teilnahmebestätigungen ausgestellt würden, was zu einer Reduzierung des Drop-Outs führte.

Zudem muss von einem Auswahl-Bias ausgegangen werden, da die Teilnahme am Seminar generell freiwillig war: An IPE interessierte Studierende und Auszubildende dürften eine größere Motivation mitgebracht haben, am Seminar teilzunehmen. Die berichteten Ergebnisse können daher nur eingeschränkt auf die Gesamtpopulation der Studierenden und Auszubildenden der Gesundheitsberufe generalisiert werden.

Aufgrund der bisher geringen Gesamtstichprobe war eine psychometrische Überprüfung des Messinstruments allerdings bisher noch nicht möglich weswegen die dargestellte Fragebogenevaluation keine valide Evaluation der Erreichung der Seminarziele darstellt. Dennoch zeigen die hohen Zufriedenheitswerte (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]), dass das Seminar von den Teilnehmern angenommen und für sinnvoll erachtet wurde.

3.2. Ausblick

Das entwickelte Konzept hat sich in der Durchführung bestätigt und wird weiterhin mindestens einmal pro Jahr angeboten. Als thematische Ergänzung findet zukünftig ein Aufbaumodul zum Thema „interprofessionelle Kommunikation“ statt. Um Aussagen bezüglich des Fertigkeitserwerbs machen zu können, ist ein Beobachtungsleitfaden für die Dozierenden geplant, um die Bearbeitung der interprofessionellen Fallvignetten evaluieren zu können. Generell sollte der Nutzen bezüglich einer Anrechnung des Kurses auf die Studien-/Ausbildungsleistung für alle Gruppen gleich geregelt sein, um einem systematischen Drop-Out vorzubeugen. Veranstaltungen für die Sicherung eines nachhaltigen Lernerfolgs wären außerdem wünschenswert [23]. Daneben könnte eine Implementierung der Veranstaltung in das Curriculum das Seminar für eine größere Anzahl an Studierenden und Auszubildenden öffnen und damit auch eine psychometrische Überprüfung des Fragebogens ermöglichen.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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