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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Evaluation interprofessioneller Ausbildung: Erkenntnisse aus der Entwicklung und Durchführung eines interprofessionellen Seminars zu Team-Kommunikation für Studierende der Humanmedizin und der Interprofessionellen Gesundheitsversorgung B.Sc. in Heidelberg – ein Projektbericht

Artikel Interprofessionelle Ausbildung

  • corresponding author Sarah Berger - Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Detuschland
  • author Cornelia Mahler - Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Detuschland
  • author Katja Krug - Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Detuschland
  • author Joachim Szecsenyi - Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Detuschland
  • author Jobst-Hendrik Schultz - Universitätsklinikum Heidelberg, Klinik für Allgemeine Innere Medizin und Psychosomatik, Heidelberg, Detuschland

GMS J Med Educ 2016;33(2):Doc22

doi: 10.3205/zma001021, urn:nbn:de:0183-zma0010216

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2016-33/zma001021.shtml

Eingereicht: 14. August 2015
Überarbeitet: 20. November 2015
Angenommen: 30. November 2015
Veröffentlicht: 29. April 2016

© 2016 Berger et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Einleitung: Dieser Projektbericht beschreibt die Entwicklung, Pilotierung und Evaluation eines interprofessionellen Seminars zur Team-Kommunikation, das Studierende der Humanmedizin und Studierende des Studiengangs Interprofessionelle Gesundheitsversorgung B.Sc. an der Medizinische Fakultät der Universität Heidelberg zusammengebracht hat.

Projektbeschreibung: Ein fünfköpfiges interprofessionelles Team arbeitete zusammen an diesem Projekt. Kolbs Theorie des erfahrungsorientierten Lernens bildete die theoretische Grundlage für das Seminar, in dem drei interprofessionelle Kompetenzdomänen vermittelt wurden: Teamarbeit, Kommunikation und Werte/Ethik. Die Evaluation zum Zwecke der Qualitätssicherung und der zukünftigen curricularen Entwicklung wurde mit zwei quantitativen Instrumenten durchgeführt:

1.
deskriptive Analyse eines standardisierten Kurs-Bewertungsinstruments (EvaSys)
2.
Varianzanalyse (ANOVA) der deutschen Version des Fragebogens „University of the West of England Interprofessional Questionnaire“ (UWE-IP-D).

Ergebnisse: Das Hauptergebnis der standardisierten Kursevaluation war, dass die interprofessionellen Seminare positiver bewertet wurden [MW=2,11 (Bereich: 1 sehr positiv bis 5 sehr negativ), SD=1, n=27] als die monoprofessionellen Seminare [MW=2,55, SD=0,98, n=90]. Der Vergleich der Vorher-/Nachher-Ergebnisse in der UWE-IP-D Befragung der interprofessionellen (IP) (n=40) und monoprofessionellen (MP) Gruppen (n=34) zeigte signifikante positive Veränderungen der Mittelwerte für beide Gruppen hinsichtlich Kommunikation, Teamarbeit und interprofessionellem Lernen.

Schlussfolgerungen: Erkenntnisgewinne aus dem Projekt: a) Nutzen einer pragmatischen Vorgehensweise bei der Einführung interprofessioneller Ausbildungssequenzen, die es ermöglichte, dass verschiedene Barrieren bzgl. Logistik sowie Einstellung/Haltung überwunden werden konnten; b) eine quantitative Evaluation allein konnte die positiven Rückmeldungen des interprofessionellen Settings nicht erfassen. Dies erfordert einen Mixed-Methods-Ansatz inklusive qualitativer Methoden, um die Effekte interprofessioneller Ausbildung besser zu verstehen.

Schlüsselwörter: Kommunikation, kompetenzbasierte Bildung, interdisziplinäres Gesundheitsteam, interprofessionelle Beziehungen, Berufsausbildung


Autoren

Geteilte Erstautorenschaft (Berger und Mahler)


Einleitung

Im heutigen komplexen und dynamischen Gesundheitswesen, in dem immer mehr Patienten aufgrund von chronischen Krankheiten eine Langzeitbetreuung benötigen, müssen die Beschäftigten in den Gesundheitsberufen in der Lage sein, effektiv in interprofessionellen Teams zusammenzuarbeiten, um eine sichere und qualitativ hochwertige Patientenversorgung sicherzustellen [1], [2], [3]. Um die interprofessionelle Zusammenarbeit zum Nutzen des Patienten zu verbessern, haben „joint collaboratives“ und Verbände aus dem Vereinigten Königreich (2006) [4], Kanada (2010) [5], den USA (2011) [6] und Australien (2011) [7] in den letzten Jahren jeweils umfassende Rahmenkonzepte vorgelegt, die interprofessionelle Fähigkeiten und/oder Kompetenzen skizzieren, wie zum Beispiel: interprofessionelle Kommunikationsfähigkeiten, Teamfähigkeit, Verständnis für die berufliche Rolle und Verantwortung anderer Teammitglieder, ethische Berufsausübung und Reflektion [4], [5], [6], [7]. Diese sollen auf die fachspezifischen Fähigkeiten und Kompetenzen der jeweiligen Gesundheitsberufe aufbauen. Diese Rahmenkonzepte sind ebenfalls unverzichtbare Ressourcen für Dozenten in den Gesundheitsberufen und können zur Unterstützung der Entwicklung interprofessioneller Ausbildung herangezogen werden.

Das „Centre for the Advancement of Interprofessional Education“ (CAIPE) in Großbritannien schlägt für den Begriff interprofessionelle Ausbildung folgende Definition vor: „Interprofessionelle Ausbildung findet statt, wenn zwei oder mehr Berufe mit-, von- und übereinander lernen, um die Zusammenarbeit und die Qualität der Versorgung zu verbessern“ [8]. Nicht zuletzt hebt das Rahmenkonzept der Weltgesundheitsorganisation Framework for Action on International Education & Collaborative Practice [9] die Notwendigkeit des interprofessionellen Lernens hervor, damit Absolventen als “collaborative practice-ready health workforce” für das Berufsleben vorbereitet werden. Diese sollen nicht nur mit fachspezifischen Kompetenzen, sondern mit den interprofessionellen Fähigkeiten und Kompetenzen, die für ihre zukünftige interprofessionelle Zusammenarbeit in interprofessionellen Versorgungsteams erforderlich sind, ausgestattet werden. Derzeit gibt es bedeutende Impulse dafür, interprofessionelles Lernen in das Curriculum der Humanmedizin und der Gesundheitsberufe zu integrieren.

Obwohl dies ein sich neu entwickelndes Feld in der Ausbildung der Gesundheitsberufe ist, gibt es bereits eine solide Grundlage im Bereich der Forschung sowie eine wachsende Evidenzlage. Bisher lag der Fokus überwiegend darauf, eine konzeptionelle und theoretische Grundlage für die Entwicklung interprofessioneller Ausbildung zu definieren [10], [11], [12], [13] sowie nachhaltige Modelle für die Umsetzung interprofessionellen Lernens in der Ausbildung zu entwickeln [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20]. Außerdem wurde bereits einiges an Arbeit geleistet, um passende Ansätze zur Evaluation von interprofessioneller Ausbildung zu identifizieren [21], [22], [23], [24]. Dort, wo über Unterrichtsstrategien für interprofessionelles Lernen im akademischen Rahmen des Studiums berichtet wurde, beinhaltete dies zum Beispiel Kleingruppendiskussionen, problemorientiertes Lernen oder Fallanalyse und Simulationsübungen [25], [26], [27], [28]. Dennoch berichten bislang nur wenige Studien darüber, dass ein formaler theoretischer oder konzeptioneller Rahmen als Grundlage für die Entwicklung interprofessionellen Lernens verwendet wurde [23]. Es gibt weiteren Forschungsbedarf auf dem Gebiet des interprofessionellen Lernens, damit Evidenz den Dozenten zugänglich gemacht werden kann, um sie bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen und deren Evaluation zu unterstützen. Darüber hinaus würde diese Evidenz den Entscheidungsverantwortlichen dabei helfen die logistischen Belange sowie Fragen hinsichtlich des Gesundheitssystems zu thematisieren, mit dem Ziel den politischen Entscheidungsträgern eine Grundlage zu liefern, die den langfristigen Nachweis des Zusammenhangs von interprofessionellem Lernen und interprofessioneller Zusammenarbeit auf „patient care outcomes“ erbringen.

Im Einklang mit der internationalen Bewegung der Einführung von interprofessionellem Lernen und Zusammenarbeit führte die Medizinische Fakultät der Universität Heidelberg im Jahre 2010 den Bachelor-Studiengang Interprofessionelle Gesundheitsversorgung (B.Sc.) ein. Diesem liegt ein kompetenzbasiertes Curriculum zugrunde, welches auf Studierende der Gesundheitsberufe zugeschnitten ist [14], [15]. Studierende, die in dieses zulassungsbeschränkte Programm aufgenommen werden, haben die Möglichkeit, ihr Studium an der Universität parallel zu einer Berufsausbildung in einem Gesundheitsberuf zu absolvieren. Somit erwerben sie zwei Qualifikationen (eine akademische und eine berufliche) in viereinhalb Jahren. Die Struktur dieses ausbildungsintegrierenden Programms ist aufgrund gegenwärtiger Gesetze, die die Ausbildung in vielen Gesundheitsberufen in Deutschland regulieren, entstanden [14]. Dieses ausbildungsintegrierende Programm ist über eine formale Kooperation zwischen der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg und der Akademie für Gesundheitsberufe Heidelberg gGmbH geregelt. An der Akademie für Gesundheitsberufe Heidelberg gGmbH werden folgende Gesundheitsberufe ausgebildet: Medizinisch-technische Radiologie-Assistenz (MTRA); Medizinisch-technische Laboratoriums-Assistenz (MTLA); Hebammenwesen; Gesundheits- und Krankenpflege, Altenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege; Orthoptik; Physiotherapie und Logopädie.

Da nun sowohl Studierende der Humanmedizin, als auch Studierende des Studiengangs Interprofessionelle Gesundheitsversorgung B.Sc. (IPG) an der Medizinischen Fakultät studieren, können gemeinsame Lehrveranstaltungen an entsprechenden curricularen Schnittstellen angeboten werden. Dies ermöglicht interprofessionelles Lernen und fördert die Entwicklung interprofessioneller Kompetenzen. Dieser Projektbericht beschreibt unser erstes Projekt im Bereich interprofessionellen Lernens, der sowohl Studierende der Humanmedizin als auch IPG-Studierende an der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg zusammenbringt und zwar durch ein Pflichtseminar zur Teamkommunikation im Wintersemester 2012/2013.


Projektbeschreibung

Dieser Projektbericht skizziert Entwicklung, Umsetzung sowie Evaluationsstragien für das interprofessionelle Seminar Teamkommunikation in der Humanmedizin und im Bachelorstudium Interprofessionelle Gesundheitsversorgung B.Sc.

Projektziel

Das übergeordnete Ziel dieses interprofessionellen Lehrprojekts war es, das Seminar zur Teamkommunikation zu entwickeln, erstmals zu erproben und zu evaluieren.

Interprofessionelles Projektteam

Ein fünfköpfiges interprofessionelles Projektteam wurde aus Vertretern der Fachdisziplinen Medizin, Pflege, Soziologie, und Psychotherapie an einen Tisch gebracht. Die meisten Teammitglieder hatten zusätzliche Qualifikationen im Bereich der Lehre. Die Co-Leiter - Medizin (J-HS) und Pflege (CM) - hatten jeweils eine Schlüsselrolle auf Studiengangsebene der Medizinischen Fakultät inne (J-HS als Blockkoordinator HeiCuMed Innere Medizin und CM als Studiengangskoordinatorin - Interprofessionelle Gesundheitsversorgung B.Sc.). Die Co-Leiter teilten sich die Verantwortung für die strategische Planung und Ausrichtung des Projekts. Sie wurden von drei Projektteam-Mitgliedern unterstützt, die die organisatorischen und administrativen Schritte des Projekts durchführten.

Gestaltung und Entwicklung

In enger Zusammenarbeit miteinander führte das Projektteam folgende Schritte in der Gestaltung und Entwicklung des Seminars zur Teamkommunikation durch: Schaffung eines konzeptionellen Rahmens, Gestaltung und Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln einschließlich der Lernziele und erwarteten Resultate, Verortung des Seminars in die beiden Curricula über ein Wintersemester, Auswahl geeigneter Dozenten, Informationsveranstaltungen für Dozenten, Hilfe bei der Vorbereitung/Set-Up des Teamkommunikation-Seminars und Beaufsichtigung des Evaluationsprozesses. Das Projektteam traf sich regelmäßig über einen Zeitraum von ungefähr sechs Monaten während der Planungs- und Entwicklungsphase vor Durchführung des Teamkommunikation-Seminars im Wintersemester 2012/2013.

Während dieser Phase wurden ebenfalls Verantwortliche vor Ort einbezogen. Es wurden z.B. Rückmeldungen über Lernziele und Lehrinhalte von Fachexperten eingeholt. Bevor das Teamkommunikation-Seminar im Wintersemester offiziell eingeführt wurde, wurde außerdem Feedback aus Perspektive der Studierenden eingeholt: während der Semesterferien wurde einmalig eine Teilübung des Seminars mit einer kleinen Gruppe, bestehend aus studentischen Tutoren, abgehalten.

Konzeptionelle Grundlage

Das Seminar Teamkommunikation war auf den Prinzipien der Erwachsenenbildung gegründet. Kolbs Theorie des erfahrungsorientierten Lernens bildete die theoretische Grundlage für die Seminargestaltung [29].

Lernumgebung

Um maximalen Nutzen aus dem Prozess des erfahrungsorientierten Lernens zu ziehen, wurde das Kleingruppenformat als geeignete Art für die Lernumgebung ausgewählt. Somit wurde ausreichend Gelegenheit für direkte Interaktion und den Austausch zwischen den Studierenden der Humanmedizin und der Gesundheitsberufe geboten.

Unterrichtsstrategien

Unterrichtsstrategien, die für das Seminar Teamkommunikation ausgewählt wurden, beinhalteten die Nutzung von strukturierten Gruppenübungen und Rollenspielen, um den Prozess des erfahrungsorientierten Lernens zu steigern. Am Ende jeder geplanten Übung war Zeit für strukturierte Reflexion und Diskussion vorgesehen. Außerdem wechselten sich bei jeder Übung einige Studierende damit ab, eine Beobachtungsrolle anstelle einer aktiven Rolle einzunehmen. Somit wurde eine zusätzliche Quelle für Feedback von Kommilitonen integriert, die gleichzeitig den Reflexionsprozess verbessert. Ihre Beobachtungsrolle wurde mithilfe kurzer Arbeitsblätter unterstützt, die potenzielle Schwerpunkte skizzierten; zusätzliche Unterstützung von den Lehrenden war erhältlich, wenn Fragen auftraten.

Lehrinhalte

Aus pragmatischen Gründen (siehe Diskussion: Erkenntnisse aus dem Prozess) wurde das Seminar Teamkommunikation als eine einzelne dreieinhalbstündige Sitzung gestaltet. In diesem Zeitraum wurden vorrangig drei Themen, die in Verbindung mit drei interprofessionellen Kompetenzen stehen, den Studierenden vertieft vermittelt:

  • Teamarbeit: basierte auf einer strukturierten Gruppenübung und motilvierte Studierende zusammenzuarbeiten, um eine komplexe nicht-klinische Aufgabe fertigzustellen, und zwar ein dreidimensionales Puzzle aufzubauen.
  • Kommunikation: basierte auf einem „Erste-Hilfe“-Rollenspielszenario im Alltag (nicht Krankenhaus), welches per Videokamera aufgezeichnet wurde und während der Reflexionsphase wieder abgespielt wurde. Die Studierenden wurden dabei unterstützt, ihre zwischenmenschlichen Interaktionen und Kommunikationsstrategien zu analysieren und zu evaluieren.
  • Werte/Ethik: basierte auf einem „Ethikkomitee“-Rollenspiel und motivierte Studierende, drei komplexe klinische Fälle zu diskutieren und dabei ethische Themen im Zusammenhang mit Organtransplantation zu behandeln.

Aufgrund dieser Reihe von „Erfahrungen“ wurden die Studierenden der Humanmedizin und der IPG-Studierenden auf aktive Art und Weise mit drei interprofessionellen Schlüsselkompetenzen bekannt gemacht, die wichtig für eine effektive Zusammenarbeit in Versorgungsteams sind. Am Ende der jeweiligen Übung wurde die interprofessionelle Fähigkeit zur Reflexion durch die Dozenten strukturell unterstützt. Grundlage hierfür war die Diskussion über die Erfahrungen der Studierenden. Diese Reflexionsprozesse bezogen auch das Feedback der Kommilitonen, der studentischen Beobachter, mit ein. Während der Diskussionen der drei Reflexionsphasen stellten die Dozenten theoretische Inhalte zur Thematik vor. Sie ermöglichten ebenfalls den Austausch über die Erfahrung des interprofessionellen Lernens als einen zusätzlichen Einfluss auf den Lernprozess.

Planung

Das Seminar Teamkommunikation wurde in Kommunikationsmodule der Curricula der Humanmedizin- und IPG-Studiengänge integriert; es besteht Anwesenheitspflicht. Der IPG-Studiengang hat eine begrenzte Aufnahme von maximal 25 Studierenden jährlich zum Wintersemester. Im Gegensatz dazu sind 160 Studierende der Humanmedizin jedes Semester eingeschrieben. Um diesen Studierendenzahlen gerecht zu werden, wurde das dreieinhalbstündige Seminar Teamkommunikation während des Wintersemesters 18-mal mit kleinen Gruppen von ungefähr 10-12 Studierenden wiederholt. Jedoch konnten, aufgrund des großen zahlenmäßigen Unterschieds hinsichtlich der beiden Studierendengruppen, nur vier Seminare als interprofessionelle Gruppen abgehalten werden. Mit der wesentlich höheren Anzahl an Studierenden der Humanmedizin wurden 14 weitere Seminare als monoprofessionelle Seminare nur für Studierende der Humanmedizin durchgeführt, dabei war der interprofessionelle kompetenzbasierte Lehrinhalt identisch.

Gruppenzuteilung

Studierende der Humanmedizin wurden zu Beginn des Semesters vom Sekretariat für ihre HeiCuMed-Kurse im Block Innere Medizin in die unterschiedlichen Kleingruppen eingetragen. Dieser Zuteilungsvorgang beinhaltete auch die Teamkommunikationsseminare. Vier Kleingruppen wurden zufällig in dem Zeitfenster eingeteilt, in dem das Seminar mit interprofessionellen Gruppen durchgeführt wurde. Die 25 IPG-Studierenden wurden an den vorgesehenen Tagen entsprechend ihres Gesundheitsberufs den Kleingruppen zugeteilt, so dass eine Mischung aus drei oder mehr Gesundheitsberufen pro Kleingruppe erreicht wurde, wodurch die gewünschte interprofessionelle Lernumgebung geschaffen wurde.

Leistungsstand der Studierenden

Die IPG-Studierenden befanden sich im dritten Semester und die Studierenden der Humanmedizin waren im sechsten/siebten Semester ihres Studiums.

Interprofessionelle Dozenten-Teams

Sehr erfahrene Dozenten arbeiteten in interprofessionellen Tandems (Medizin und Pflege) und führten gemeinsam die vier Teamkommunikationsseminare mit den interprofessionellen Gruppen durch. Von den weiteren 14 monoprofessionellen Seminaren wurden nur vier im interprofessionellen Tandem unterrichtet. Diese vier Gruppen dienten als eine monoprofessionelle „Kontrollgruppe“ für die Evaluation. Aufgrund der weitaus höheren Anzahl an Dozenten in der Humanmedizin wurden die zehn restlichen monoprofessionelle Gruppen von monoprofessionellen Dozententandems unterrichtet.

Evaluation

Die Evaluation der Teamkommunikationsseminare wurde durchgeführt, indem zwei quantitative Instrumente verwendet wurden, um die Lernergebnisse entsprechend der Ebene 1 und Ebene 2 der Evaluationsstufen nach Kirkpatrick [30] systematisch zu bewerten:

a) Die Evaluation der Ebene 1 bewertete die „erste Reaktion“ von dem, was Studierende über das Seminar dachten und fühlten, durch den standardisierten Kursbewertungsbogen der Medizinischen Fakultät (EvaSys). Dieser beinhaltete 31 Items (29 Items auf einer Fünf-Punkte-Likert-Skala, es gab außerdem zwei Items für Freitext-Angaben). Von den 29 Items bezogen sich 6 Items auf den Lernerfolg, 7 Items auf den Erkenntnisgewinn, 10 auf allgemeine Seminareigenschaften/-organisation und 6 Items auf die Bewertung der Dozenten. Dieser Bogen wurde direkt nach dem Teamkommunikation-Seminar ausgeteilt und eine deskriptive Analyse mit t-Test durchgeführt;

b) Die Evaluation der Ebene 2 beinhaltete die Bewertung potenzieller „Änderungen von Einstellungen“ infolge des Seminars. Dies wurde durchgeführt, indem ein validiertes Instrument, die deutsche Übersetzung des University of the West of England Interprofessional Questionnaire (UWE-IP-D), eingesetzt wurde. Die Daten wurden papierbasiert erhoben. Eine Vorher-/Nachherbefragung wurde durchgeführt. Die Einstellungen zu Kommunikation, Teamarbeit und interprofessionellem Lernen in der interprofessionellen Gruppe (IP) wurden mit denen der monoprofessionellen „Kontrollgruppe“ (MP) verglichen. Zwei Skalen des UWE-IP-D wurden eingesetzt: Kommunikation und Teamarbeit [9 Items; Wertebereich des Summenscores: 9 sehr positiv bis 36 sehr negativ] und interprofessionelles Lernen [9 Items; Wertebereich des Summenscores: 9 sehr positiv bis 45 sehr negativ]. Mittelwerte der IP-Gruppe und der MP-Gruppe wurden anhand einer ANOVA-Analyse verglichen.

Der vorrangige Zweck dieses zweistufigen Ansatzes zur Evaluation war die Qualitätssicherung, d.h. die Evaluation des interprofessionellen Seminars anhand direkter Rückmeldungen der Studierenden. Die Ergebnisse der Evaluation wurden ebenfalls für die nachfolgende curriculare Planung weiterer interprofessioneller Lehreinheiten an der Medizinischen Fakultät verwendet.

Die Evaluation der Ebenen 3 und 4 der Evaluationsstufen nach Kirkpatrick befand sich außerhalb der Reichweite und des Zeitrahmens dieses Projekts. Ebene 3 „Verhalten“ strebt die Erfassung von Langzeitauswirkungen von Bildungs- oder Trainingsmaßnahmen an (wie zum Beispiel den Transfer von Wissen über Verhalten in der Praxis/am Arbeitsplatz). Dies ist in der Regel erst drei bis sechs Monate danach erkennbar. Ebene 4 „Ergebnisse“ evaluiert Langzeitauswirkungen von Bildungs- oder Trainingsmaßnahmen (in der Ausbildung der Gesundheitsberufe entspricht dies den Auswirkungen auf die Patientenversorgung) [30].


Ergebnisse

Dieser Abschnitt gibt einen Überblick über die wichtigsten Evaluationsergebnisse des interprofessionellen Lehrprojekts.

Studentische Teilnehemer

Insgesamt 165 Studierende nahmen am Seminar Teamkommunikation im Wintersemester 2012/2013 teil. Das Seminar wurde insgesamt 18-mal in kleinen Gruppen von 10-12 Studierenden durchgeführt. Aufgrund der weitaus größeren Anzahl an Studierenden der Humanmedizin waren 14 der Kleingruppen monoprofessionell mit einer Gesamtzahl von 125 Studierenden. Vier Kleingruppen waren interprofessionell mit einer Gesamtzahl von 40 Studierenden (20 IPG-Studierende und 20 Humanmedizin-Studierende).

Standardisiertes Evaluationstool – EvaSys

Das Ausfüllen des standardisierten Kursbewertungsbogens war freiwillig und anonym: 117 von 165 potentiellen Bögen wurden zurückgegeben. Er wurde verwendet, um erste Reaktionen hinsichtlich dessen, was die Studierenden über das Teamkommunikationsseminar dachten und fühlten, zu evaluieren. Hauptergebnis war, dass die interprofessionellen Seminare etwas positiver bewertet wurden [MW=2,11 (mit 1 als positivstem und 5 als negativstem Wert), SD=1, n=27] als die monoprofessionellen Seminare [MW=2,55, SD=0,98, n=90]. Interessanterweise waren die Mittelwerte der interprofessionellen Gruppen (IP) bezüglich des selbst eingeschätzten Wissenszuwachses im Bereich „Gruppendynamik“ (zum Beispiel Rollenbewusstsein und Fähigkeit zur Selbstreflexion) ebenfalls höher als in den monoprofessionellen Gruppen (MP) [MW(IP)=3,96; MW(MP)=3,24; p<0,01].

Interprofessionelles Instrument - UWE-IP-D

Das Ausfüllen des UWE-IP-D war freiwillig und pseudonymisiert (um eine Zuordnung der Prä- und Postmessung zu ermöglichen): 40 von 40 potentiellen „prä & post“-Antworten wurden von der interprofessionellen Gruppe zurückgegeben; 34 von 36 potentiellen „prä & post“-Antworten wurden von der monoprofessionellen Gruppe zurückgegeben. Die Ergebnisse des UWE-IP-D wurden verwendet, um potentielle Änderungen der Einstellung durch das Seminar zu erfassen. Die Ergebnisse des UWE-IP-D der interprofessionellen (IP) Gruppe (n=40) wurden mit einer monoprofessionellen (MP) „Kontrollgruppe“ (n=34) verglichen. Die Hauptergebnisse des Vorher- und Nachher-Vergleichs zeigten signifikante positive Veränderungen der Mittelwerte für beide Gruppen hinsichtlich Kommunikation, Teamarbeit und interprofessionellem Lernen. Dies deutet darauf hin, dass das Seminar einen positiven Effekt hatte:

Skala Kommunikation und Teamarbeit (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]):

Die Baseline-Mittelwerte (MW) waren für beide Gruppen ähnlich (Prä: MW(IP)=18,5, MW(MP)=18,0; p=0,82). Anschließend zeigten beide signifikante (p<0,01) positive Veränderungen (Post: MW(IP)=17,2, MW(MP)=17,4). Wertebereich des Summenscores: 9 sehr positiv bis 36 sehr negativ].

Skala Interprofessionelles Lernen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]):

Die IP-Gruppe hatte einen positiveren Baseline-Mittelwert (Prä: MW(IP)=20,6, MW(MP)=25,8; p<0,01). Dennoch zeigten beide Gruppen signifikante (p < 0,01) positive Veränderungen (Post: MW(IP)=19,1, MW(MP)=23,3). [Wertebereich des Summenscores: 9 sehr positiv bis 45 sehr negativ].

Vergleicht man jedoch die Änderung der Einstellungen in beiden Gruppen, ergab sich keine signifikante Veränderung, d. h. dieses quantitative Instrument konnte keine positiven Einflüsse durch die interprofessionelle Lernumgebung erkennen lassen.


Diskussion

Das übergreifende Ziel, ein interprofessionelles Seminar zur Teamkommunikation zu entwickeln und umzusetzen, wurde erfolgreich erreicht und die begleitende quantitative Evaluation war allgemein positiv. Da dies unser erstes interprofessionelles Lehrprojekt war, lief dennoch nicht immer alles reibungslos und in diesem Abschnitt werden wir die wichtigsten Erkenntnisse aufzeigen.

Erkenntnisse aus dem Prozess

Unsere wichtigste Erkenntnis war, dass es notwendig war, pragmatisch zu sein, um potentielle logistische Barrieren und negative Einstellungen zu überwinden, die sich mit der Einführung eines interprofessionellen Seminars zeigten. Beispielsweise war es eine große logistische Herausforderung, das Seminar Teamkommunikation in die bereits dicht gefüllten Curricula der Humanmedizin und des IPG-Studiengangs unterzubringen. Ultimativ wurde ein dreieinhalbstündiges Zeitfenster in einem vorhandenen Kommunikationsmodul des medizinischen Curriculums als passende Möglichkeit erkannt. Das interprofessionelle Teamkommunikationsseminar wurde in dieses Zeitfenster eingepasst und konnte dadurch in beide Curricula integriert werden.

Zudem gab es eine weitere logistische Herausforderung bei dem Versuch, Informationsveranstaltungen für die vielbeschäftigten klinischen Mitarbeiter, die in dem Teamkommunikationsseminar im Wintersemester 2012/2013 zusammen unterrichten würden, aus verschiedenen Abteilungen zu koordinieren. Hierbei gab es Schwierigkeiten, da nur eine „Face-to-Face“-Informationsveranstaltung für alle 14 Dozenten (für die interprofessionellen wie auch die monoprofessionellen Gruppen) geplant werden konnte, und zwar genau am Anfang des Wintersemesters. Zusätzliche Informationen zum Ablauf und Durchführung des Seminars mussten auf individueller Basis (was sehr zeitintensiv für das Projektteam war) und in elektronischer Form via E-Mail zur Verfügung gestellt werden. Die minimale Vorbereitung, die für die Dozenten bereitgestellt wurde, wurde als Limitation dieses Projekts betrachtet.

Darüber hinaus gab es Bedenken von einigen Dozenten über die Herausforderung in einer interprofessionellen Gruppe zu unterrichten, da sie es bislang nur gewohnt waren in monoprofessionellen Gruppen zu arbeiten. Dieser Aspekt wurde pragmatisch adressiert, indem sehr erfahrene Dozenten (in monoprofessioneller Umgebung), die ein ausdrückliches Interesse daran hatten in dem interprofessionellen „Pilot“-Seminar einbezogen zu werden, die ersten Seminare unterstützten.

Schließlich wurde einigen Widerständen auf Fakultätsebene hinsichtlich der Idee, interprofessionelle Lehrveranstaltungen für die Humanmedizin als auch für IPG-Studierende einzuführen, entgegengewirkt. Das Projektteam war bereit zu Kompromissen und bemüht, nach geeigneten Lösungen zu suchen. Dies resultierte in der Entscheidung, mit einem „Pilot“-Projekt klein anzufangen. Dies wurde als Mittelweg für die Einführung interprofessioneller Lehre akzeptiert, sowohl für Enthusiasten als auch für anfängliche Bedenkenträger.

Erkenntnisgewinn - Evaluation

Die beiden quantitativen Instrumente, um die Lernergebnisse der Ebenen 1 und 2 der Evaluationsstufen nach Kirkpatrick systematisch zu bewerten, erwiesen sich als nützlich, denn so konnten effektiv die unmittelbar positiven Lernergebnisse unseres interprofessionellen Seminars gegenüber Entscheidungsträgern innerhalb der Medizinischen Fakultät demonstriert werden. Das übergreifende Ziel dieses Projekts wurde erfolgreich erreicht; das interprofessionelle Seminar Teamkommunikation wurde in die Curricula integriert, sowohl für die Humanmedizin als auch für den IPG-Studiengang, und findet nun einmal jährlich im Wintersemester statt.

Dennoch sahen wir als Projektgruppe die Ergebnisse der quantitativen Evaluation als begrenzten Gewinn an. Wir konnten weder genau erklären, weshalb es die positiven Reaktionen gab, noch die potentiellen Einflüsse des interprofessionellen Settings auf diese positiven Reaktionen. Erst im Nachhinein erkannten wir, wie nützlich eine begleitende qualitative Evaluation hätte sein können.

Daher erkannte das interprofessionelle Projektteam während des Prozesses der Reflexion und des Rückblicks am Ende des Projekts den Bedarf eines Mixed-methods-Ansatzes für die Gestaltung der Evaluation. Außerdem erkannte es die Notwendigkeit sowohl quantitative als auch qualitative Daten für nachfolgende Evaluationen interprofessioneller Lehr-/Lerneinheiten zu sammeln. Ein neuer Beitrag von Reeves, Boet, Zierler und Kitto (2015) über die Evaluation von interprofessionellem Lernen unterstützt diese Erkenntnis [31].

Weitere Entwicklungen

Folgende neue Ziele haben sich aus diesem interprofessionellen Lehrprojekt entwickelt. Es soll zukünftig auf erste Erfahrungen aufgebaut werden und curriculare Schnittstellen für zusätzliche interprofessionelle Seminare für die Humanmedizin und IPG-Studium gesucht werden. Allgemein soll das Profil interprofessioneller Lehre an der Medizinischen Fakultät angehoben werden. Das Projektteam hat seinen pragmatischen Ansatz für die Entwicklung weiterer interprofessioneller Seminare an unserer Medizinischen Fakultät vorangetrieben und hat seit dem Wintersemester 2012/2013 drei weitere curriculare Schnittstellen gefunden. Interprofessionelle Seminare zur Fehlerkommunikation und Fehlerkultur, Fachenglisch und Existenzgründung sind nun ebenfalls in beiden Curricula integriert. Ein Mixed-methods-Ansatz, der sowohl quantitative als auch qualitative Datenerhebung zur Evaluation beinhaltet, wird nun umgesetzt. Ein langfristiges strategisches Ziel ist es, die Entwicklung interprofessioneller Zusammenarbeit in den Gesundheitsberufen durch qualitativ hochwertige interprofessionelle Lehre im Studium zu fördern, um dadurch zukünftig einen Beitrag zur Patientensicherheit und zu erstklassigen Versorgungsergebnissen zu leisten.

Nachwort

Das Projekt, ein interprofessionelles Seminar zur Teamkommunikation zu entwickeln und umzusetzen, wurde zum Ende des Wintersemesters 2012/2013 offiziell beendet. Dennoch war das interprofessionelle Projektteam aufgrund gewonnener Erkenntnisse hinsichtlich der Evaluationsprozesse motiviert qualitative Daten zu sammeln. Das Projektteam wurde von der unbeantworteten Frage angetrieben, warum das Seminar positive Reaktionen hervorgebracht hat und welche potentiellen Einflüsse die interprofessionelle Lernumgebung gehabt haben könnte. Dies führte zu der Idee Experteninterviews mit den Dozenten über ihre Erfahrungen mit der interprofessionellen Lehre zu führen. Obwohl dies außerhalb des Rahmens des offiziellen interprofessionellen Lehrprojekts stattfand, über das hier berichtet wird, interviewten wir anschließend die beiden Ärzte und die beiden Gesundheits- und Krankenpflegerinnen des interprofessionellen Dozententeams, die sowohl die vier interprofessionellen Seminare als auch die vier monoprofessionellen Seminare, unsere ursprüngliche „Kontrollgruppe“, durchführten. Die Ergebnisse wurden auf einer nationalen Konferenz präsentiert [32]. Zudem wurde eine qualitative Forschungsstudie entwickelt, beantragt und umgesetzt mit einer Gruppe der Humanmedizin- und IPG-Studierenden, die an dem Teamkommunikationsseminar im Wintersemester 2013/2014 teilgenommen haben. Die Ergebnisse dieser Studie werden derzeit analysiert. Diese zusätzlichen Schritte erlauben die weitere gründliche Analyse dieses interprofessionellen Seminars als Teil des laufenden Curriculumsentwicklungsprozesses interprofessioneller Lehre an der Medizinischen Fakultät.


Schlussfolgerungen

Unser wichtigster Erkenntnisgewinn war, die Vorteile der pragmatischen Vorgehensweise bei der Einführung interprofessioneller Lehre in die Curricula der Humanmedizin und des Bachelorstudiengangs Interprofessionelle Gesundheitsversorgung zu erkennen. Dies befähigte uns auftretende logistische Barrieren und Widerstände zu überwinden. Im Hinblick auf die Evaluation war eine wichtige Erkenntnis, dass quantitative Methoden effektiv waren, um den unmittelbaren Lernerfolg zu messen. Jedoch war dies ein begrenzter Gewinn, da wir nicht spezifisch erklären konnten, warum es positive Reaktionen gab, noch die potentiellen Einflüsse des interprofessionellen Lernens auf diese Reaktionen erfassen konnten. Auf Grundlage dieser Erkenntnisse haben nachfolgende Evaluationen von curricularen Änderungen, die interprofessionelle Lehre integrieren, einen Mixed-methods-Ansatz angenommen, die die Urteilsbildung über Lernergebnisse erweitern und anreichern.


Danksagung

Dieses Projekt wurde gefördert durch die Robert Bosch Stiftung, Deutschland. Die Autoren danken Heike Lauber HPG und Daniela Suchy MA für ihre wertvollen Beiträge zu diesem ersten interprofessionellen Ausbildungsprojekt.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artkel haben.


Literatur

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