gms | German Medical Science

• BFH = Berner Fachhochschule, Fachbereich Gesundheit
• BISS = Berner Interdisziplinären Skills- und Schauspielpatientenzentrum
• BZ Pflege = Berner Bildungszentrum Pflege
• GMA = Gesellschaft für Medizinische Ausbildung
• IML = Institut für Medizinische Lehre, Universität Bern
• IPE = Interprofessional Education / Interprofessionelle Ausbildung
• OSCE = Objective Structured Clinical Examination
• PVK = peripher venöser Katheter
• SCLO = Swiss Catalogue of Learning Objectives for Undergraduate Training
• WHO = World Health Organization

In ihrem 2010 veröffentlichten „Framework for Action on Interprofessional Education and Collaborative Practice“ fordert die World Health Organization (WHO) die Förderung interprofessioneller Ausbildung (Interprofessional Education, IPE) und Ausübung der Gesundheitsberufe. Diese Forderung wird unter anderem mit folgenden Vorteilen begründet: verbesserter Einsatz von Spezialisten, bessere Behandlungsergebnisse bei chronischen Krankheiten, weniger Komplikationen, größere Zufriedenheit bei Patienten und medizinischem Personal u.v.m. [1].

In einem Positionspapier des Ausschusses für IPE der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) wird der Stand der IPE anhand ausgewählter europäischer Staaten (darunter Deutschland, Österreich und die Schweiz) zusammengefasst. Der Stand ist dabei sehr heterogen. Wissenschaftlich gibt es viele Hinweise auf Vorteile von IPE, gesicherte Erkenntnisse stehen jedoch aus [2].

In der Schweiz wird IPE politisch gefördert. So wurde z.B. vom Schweizer Bundesrat in einem Strategiepapier 2013 explizit die Förderung der Zusammenarbeit der verschiedenen Gesundheitsberufe sowie eine Anpassung der Aus- und Weiterbildung gefordert [3]. Für die medizinischen Fakultäten ist die Rolle des „Collaborators“ aus den CanMeds Rollen im Swiss Catalogue of Learning Objectives for Undergraduate Training (SCLO) festgeschrieben [4]. Dementsprechend wird an der medizinischen Fakultät der Universität Bern seit einigen Jahren immer mehr IPE angeboten. So wurden bereits interprofessionelle Kurse zur Vorbereitung auf Einsätze als Pflegeassistent/in, ein Anatomiekurs [5] und ein Kurs zur medizinischen Schweigepflicht etabliert.

In der folgenden Arbeit wird ein Projekt beschrieben, bei dem ein Peer Teaching Kurs in peripherer Venenpunktion für Studierende der Humanmedizin an der Universität Bern (3. Studienjahr) in IPE überführt wird. Für den Unterricht von Lernenden durch im Status gleichgestellte Personen (= Peers) sind in der Literatur viele Vorteile beschrieben: Motivierte studentische Lehrkräfte können knappe ärztliche Dozenten ersetzen, ohne dass die Lehre dadurch an Qualität verliert [6]; Peer Tutoren können die gelehrten Fertigkeiten noch einmal vertiefen und erhalten Einblicke in didaktische Konzepte [7]; sie lernen dadurch besser und werden auf eine zukünftige Rolle als ärztliche Tutoren vorbereitet [7]; unter dem Aspekt, dass von einem Arzt Wissen an einen Patienten vermittelt werden muss, werden die Peer Tutoren auch auf diesen Teil der ärztlichen Gesprächsführung vorbereitet [8].

In Hinblick auf IPE ergibt sich ein weiterer Vorteil von Peer Tutoren aus der Tatsache, dass es im Rahmen von IPE häufig ein Problem ist, dass die Dozenten in traditionellen hierarchischen Systemen sozialisiert sind [9]. So berichten Baker et al. 2011, dass IPE für einige Ärzte als Bedrohung ihres Status wahrgenommen wird. Entsprechend versuchen sie im Rahmen von IPE, ihre Interessen und den Einfluss ihres Berufsstandes zu stützen [10]. Für eine gute Zusammenarbeit in einem interprofessionellen Team wird eine Leitungsform benötigt, die auf gemeinschaftlicher Entscheidungsfindung basiert, was für Dozenten mit den traditionellen hierarchischen Rollenbildern eine Herausforderung darstellt [11]. Bei Peer Tutoren sind, im Gegensatz zu Dozenten mit langjähriger Erfahrung, die Rollenbilder noch nicht festgelegt [12] und das hierarchische Gefälle zwischen Tutor und Lernenden ist gering [13], [14].

In dem Kurs werden die Blutentnahme und die Anlage eines peripheren venösen Katheters (PVK) vermittelt. In der Praxis können diese Tätigkeiten sowohl vom Arzt als auch von Pflegefachpersonen durchgeführt werden [4]. Sie sind daher ebenso im nationalen Schweizer Lernzielkatalog der Humanmedizin (SCLO) [4], wie auch in den Curricula der Bachelorstudiengänge für Pflege und für Hebammen der Berner Fachhochschule (BFH) sowie des Berner Bildungszentrums Pflege (BZ Pflege) enthalten.

Der Kurs wurde mit den folgenden Fragestellungen im Rahmen eines Pilotprojektes in IPE überführt:

1.

Besteht ausreichendes Interesse, den bestehenden Kurs aus dem Unterricht der medizinischen Fakultät in einen interprofessionellen Kurs zu überführen?

2.

Wie können organisatorische Probleme in Bezug auf Administration, Material, etc. überwunden werden?

3.

Ist interprofessionelles Peer Teaching effektiv in der Vermittlung der Lehrinhalte des Kurses (Blutentnahme/Anlage eines PVK)?

IPE soll dabei im Sinne der folgenden Definition der WHO verstanden werden: „Interprofessional Education occurs when two or more professions learn with, from and about each other to enable effective collaboration and improve health outcomes.“ [1]. Sotta et al. grenzen interprofessionellen Unterricht von multiprofessionellem Lernen ab [15]. Demnach ist interprofessioneller Unterricht durch interaktives Lernen gekennzeichnet, bei dem die Studierenden mit- und voneinander lernen können. Im Gegensatz dazu lernen im Rahmen eines multiprofessionellen Unterrichts Angehörige verschiedener Berufsgruppen gleichzeitig dasselbe aber nicht voneinander.

Seit 2013 wird durch das Institut für Medizinische Lehre der Universität Bern (IML) für Studierende der Humanmedizin im 3. Studienjahr ein Kurs in peripherer Venenpunktion (Blutentnahme und Anlage eines PVK) im Peer Teaching Verfahren durchgeführt. Die Gruppengröße beträgt 4-6 Teilnehmer und der Unterricht dauert 2 x 2 Stunden. Als Tutoren wurden zunächst 6 Studierende der Humanmedizin ausgebildet, die zu dem Zeitpunkt der Rekrutierung im Berner Interdisziplinären Skills- und Schauspielpatientenzentrum (BISS) tätig waren. Zusätzlich ist jeweils ein Fachexperte (ärztlicher Mitarbeiter des IML bzw. klinische Spezialistin der Klinik für Intensivmedizin des Inselspitals Bern) zur Supervision von je 3-4 Kleingruppen vor Ort.

Das Unterrichtskonzept setzt sich aus folgenden Elementen zusammen:

• Observational Learning: Die zu erlernende Fertigkeit wird demonstriert und anschließend durch die Teilnehmer geübt. Dies eignet sich besonders zum Erlernen einfacher manueller Fertigkeiten [16].
• Formatives Assessment und Feedback: Die Teilnehmer beobachten sich selbst und gegenseitig anhand von Beobachtungsbögen. Danach erfolgt eine Selbstreflexion und gegenseitiges Feedback, da formatives Assessment und Feedback zentrale Elemente erfolgreichen Lernens sind [17].
• Wiederholung: Wiederholung hilft den Lernenden, das Gelernte zu festigen und zu vertiefen [18]. Der Kurs wird deshalb in zwei Kurseinheiten von je zwei Stunden abgehalten. Im ersten Teil wird an Modellen geübt. Den Studierenden stehen pro Gruppe drei Modelle zur Verfügung (Standard Venipuncture Arm, Part 00330 Limbs & Things; ACF Pad Venipuncture, Part 00140 Limbs & Things; IV-Injektionstrainer zum Umschnallen, Artikelnummer R16614 Erler Zimmer). Im zweiten Teil des Kurses wird das Gelernte wiederholt und in einem neuen Kontext erneut geübt (die Teilnehmer dürfen sich nun gegenseitig Blut entnehmen bzw. einen PVK anlegen).

Im Herbst 2013 wurde vom IML, der BFH und dem BZ Pflege der Entschluss gefasst, den Kurs interprofessionell durchzuführen. Um dieses zu organisieren, trafen sich Vertreter aller drei Einrichtungen zu regelmäßigen Besprechungen. Die Projektleiter der BFH und des BZ Pflege sichteten das Unterrichtsmaterial (Skript, Modelle, etc.) und hospitierten sowohl bei der Tutorenschulung, wie auch bei der Durchführung des Kurses. In dieser Phase traten keine Differenzen zwischen den Standards der drei Einrichtungen zu Tage, außer, dass die Hygienevorschriften in Bezug auf Schutzkleidung, etc. von der BFH und dem BZ Pflege strenger gehandhabt wurden. Es wurden daraufhin Kasacks als Schutzkleidung angeschafft und die Richtlinien für den Kurs angepasst.

Das größte Problem in der Planung war die Suche nach einem gemeinsamen Zeitfenster für die Durchführung. Es wurde daher beschlossen, die interprofessionelle Durchführung zunächst im Rahmen eines Pilotprojektes zu testen. Die Teilnahme war für Studierenden der Humanmedizin wie schon zuvor obligatorisch. Für die Teilnehmer des BZ Pflege und der BFH wurde der Kurs zunächst freiwillig zusätzlich zum Kursangebot der jeweiligen Einrichtungen angeboten. Auf diese Weise wurde den Studierende dieser beiden Einrichtungen die Teilnahme ermöglicht, obwohl das Zeitfenster des Kurses z.T. mit anderen Veranstaltungen belegt war. 2014 nahmen 148 Studierende der Humanmedizin, 11 Studierende der BFH und 6 Studierende des BZ Pflege an dem Kurs teil. 2015 stiegen die Zahlen auf 187 Studierende der Humanmedizin, 30 Teilnehmer der BFH und 8 Teilnehmer vom BZ Pflege. Bei der Einteilung des Kurses wurde darauf geachtet, dass die Teilnehmer aus dem Bereich der Pflege und der Hebammen gleichmäßig auf die einzelnen Kleingruppen verteilt wurden. 2015 wurden 91 Unterrichtseinheiten (46 Einheiten zum 1. Teil und 45 Einheiten zum 2. Teil des Kurses) durchgeführt. An 48 Einheiten nahmen Studierende von 2 Einrichtungen und an 3 Einheiten Studierende von 3 Einrichtungen teil. An 40 Unterrichtseinheiten nahmen ausschließlich Studierende der Humanmedizin teil, wobei von diesen 40 Unterrichtseinheiten 25 Einheiten von Peer Tutoren von der BFH bzw. dem BZ Pflege unterrichtet wurden.

Die Gesamtkoordination des Kurses wurde vom IML in enger Zusammenarbeit mit der BFH und dem BZ Pflege organisiert.

Als Tutoren wurden freiwillige Studierende von allen drei Einrichtungen rekrutiert und die Unterrichtsstunden gleichmäßig auf alle Tutoren verteilt. 2014 unterrichteten 10 Tutoren (6 x Humanmedizin, 2 x BZ Pflege und 2 x BFH). Entsprechend den höheren Teilnehmerzahlen wurden 2015 mehr Tutoren eingesetzt (5 x Humanmedizin, 5 x BZ Pflege, 4 x BFH). Die Tutoren wurden durch ärztliche Mitarbeiter und eine klinische Spezialistin geschult (2h Schulung in Technik, 2h Schulung in Didaktik). Im Rahmen der Didaktikschulung wurde den Tutoren insbesondere die 4-Schritt-Methode nach Peyton [19] beigebracht, weil sich diese bei der Vermittlung einfacher technischer Fertigkeiten bewährt hat [13].

Für die Organisation von Räumen und Material wurden für das Pilotprojekt informelle Lösungen gefunden. Die Peer Tutoren wurden von ihren jeweiligen Institutionen bezahlt. Hierbei stellten die BFH und das BZ Pflege im Verhältnis mehr Tutoren als Teilnehmer. Im Gegenzug wurden die Räumlichkeiten, das Material und die Administration des Kurses von der medizinischen Fakultät zur Verfügung gestellt.

Zur Evaluation des Kurses füllte am Ende der 2. Unterrichtseinheit jede Kleingruppe von 4-6 Teilnehmern gemeinsam einen Fragebogen mit den folgenden Fragen aus:

1.

Was an dem Kurs war gut?

2.

Sollte etwas an dem Kurs geändert werden?

3.

War das Skript hilfreich/ausreichend? Sollte es so bleiben oder sollte es verändert werden?

4.

Sonstige Kommentare

Die Studierenden füllten in diese Fragebögen Freitextantworten ein, die in der Regel stichpunktartig formuliert waren (z.B. zu Frage 1. Was an dem Kurs war gut? „kleine Gruppe“). Diese Freitextangaben wurden mit einer Inhaltsanalyse nach Prinzipien der Häufigkeitsanalyse ausgewertet [20]. Hierbei werden quantitative Analyseverfahren wie z.B. Häufigkeitsvergleiche auf eine qualitative Inhaltsanalyse angewandt [21]. Die einzelnen Stichpunkte der Antworten (z.B. bei Frage 1 „kleine Gruppen“) wurden als Einheiten betrachtet. Ausgehend von diesen Einheiten wurden Kategorien gebildet, in welche gleichwertige Stichpunkte sortiert wurden (z.B. bei Frage 1 „Gruppengröße“). Anschließend wurde erfasst, wie oft in den Fragebögen Stichpunkte zu den Kategorie genannt wurden (z.B. führten 16 von 42 Gruppen in dem Fragebogen die Gruppengröße als etwas auf, was positiv hervorzuheben war).

Zusätzlich findet im Rahmen der Qualitätssicherung einmal im Semester eine Gruppenausprache von Delegierten des Studienjahrganges mit dem Verantwortlichen des Unterrichtes in praktischen Fertigkeiten statt. Im Rahmen dieser Aussprache werden mündliche Rückmeldungen gesammelt, welche tabellarisch dokumentiert und protokolliert werden. Gefragt wird nach positiven und verbesserungswürdigen Dingen. Die Ergebnisse werden den jeweiligen Kursverantwortlichen zurückgemeldet oder es wird ein persönliche Gespräch gesucht.

Die Evaluation in Bezug auf den Lernerfolg des Kurses konnte im Rahmen des Pilotprojektes ausschließlich bei den Studierenden der Humanmedizin erfolgen, da der Kurs für die Teilnehmenden aus den anderen Einrichtungen ein Zusatzangebot zum eigenen Kurs war.

Für die Studierenden der Humanmedizin lag der Kurs im Rahmen des Pilotprojektes im Frühjahrssemester des 3. Studienjahres. Im diesem Studienjahr werden die gelehrten klinischen Fertigkeiten nach Abschluss des Semesters mit einem OSCE überprüft, welcher gleichzeitig Teil der Bachelorprüfung des Studienganges Humanmedizin ist. Der OSCE besteht aus insgesamt 16 Posten. Den Studierenden war vor der Prüfung nur bekannt, dass die Kursinhalte als Prüfungsstoff in Frage kamen, nicht aber welche Posten konkret geprüft würden. Es wurde exemplarisch für die Lehrinhalte ein Posten zur Blutentnahme entwickelt. Dieser Posten wurde 2014 bei 51 von 145 und 2015 bei 107 von 185 Prüfungsteilnehmern als einer von 16 Posten eingesetzt. Die Checkliste zu dem Posten wurde im Rahmen dieser summativen Prüfung von ärztlichen Dozenten ausgefüllt.

Zur Evaluation des Kurses sollten im Frühjahrsemester 2015 die Kleingruppen nach Abschluss des 2. Kurstermins gemeinsam einen Fragebogen zu positiven Rückmeldungen und Verbesserungsvorschlägen ausfüllen. Von 42 der 45 Gruppen liegt ein solcher Fragebogen vor. Bei 3 Gruppen verpassten es die Tutoren, den Fragebogen an die Teilnehmer abzugeben. Das Feedback der Teilnehmer kann folgendermaßen zusammengefasst werden:

Es wurde wiederholt ausgedrückt, dass der Unterricht sehr geschätzt wurde. Insbesondere lobten die Teilnehmer die Peer Tutoren (20 von 42 Fragebögen). Weiterhin gefiel den Teilnehmern die kleine Gruppengröße (16 von 42 Fragebögen), die Aufteilung des Kurses, bei der am Modell und aneinander geübt wurde (13 von 42 Fragebögen) und die Tatsache, dass ausreichend Zeit zum Üben zur Verfügung stand (9 von 42 Fragebögen). Des Weiteren wurden die gute Anleitung und die angenehme Atmosphäre im Kurs erwähnt.

In Bezug auf die Verbesserungsvorschläge merkten die Studierenden an, dass im Unterricht die unterschiedlichen Standards der einzelnen Institutionen deutlich würden. Dies löste bei den Medizinstudierenden angesichts des anstehenden OSCE Verunsicherung aus. Weitere Verbesserungsvorschläge betrafen Material und Modelle, Räumlichkeiten und das Skript. Insgesamt wurde 3x der Wunsch nach einem Lehrfilm bzw. einer E-Learning Einheit mit verbindlichen Standards laut. Insgesamt 19 von 42 Gruppen meldeten zurück, dass sie keinerlei Verbesserungsbedarf an dem Kurs sähen. Eine detaillierte Aufstellung der Rückmeldungen findet sich in Tabelle 1 [Tab. 1].

Aus der Gruppenaussprache der Delegierten des Studienjahrganges mit den Verantwortlichen für den Unterricht in praktischen Fertigkeiten ergaben sich darüber hinaus keine neuen Aspekte. Die einzelnen Rückmeldungen aus dieser Sitzung sind in Tabelle 2 [Tab. 2] aufgeführt.

Im Rahmen von OSCEs wurde 2014 und 2015 die Blutentnahme geprüft. Es konnte gezeigt werden, dass die Studierenden die Blutentnahme den Erwartungen der Fachexperten entsprechend erlernt hatten. So wurden im Durchschnitt 74±20% (2014) bzw. 82±15% (2015) aller Items von der Studierenden richtig durchgeführt, was den Erwartungen an einen erfolgreichen Unterricht entspricht. So wurden z.B. 2014 bei den anderen Posten im Durchschnitt 75±3% aller Items richtig gelöst.

Auch die Rückmeldungen der Peer Tutoren zum Kurs waren durchweg positiv. Viele Tutoren äußerten spontan den Wunsch, bei der nächsten Durchführung des Kurses wieder dabei zu sein. In Rahmen einer Nachbesprechung mit allen Tutoren, in persönlichen Gesprächen und via E-mail wurden darüber hinaus auch verschiedene Verbesserungsvorschläge zu eingesetztem Material (Vor- und Nachteile verschiedener Modelle), zum Skript (eindeutigere Trennung der Anleitung zur Blutentnahme und PVK-Anlage) und zur Tutorenschulung (bessere Standardisierung der Lehrinhalte) gesammelt, die bei der Weiterentwicklung des Kurses berücksichtigt werden.

Aufgrund der positiven Rückmeldungen von Teilnehmern und Peer Tutoren wurde nach der Durchführung des Kurses 2015 beschlossen, den Kurs zukünftig verpflichtend für Studierende aller drei Institutionen anzubieten. Hierzu finden wiederum regelmäßige Besprechungen mit Vertretern aller drei Institutionen statt.

Zur Institutionalisierung des Kurses ist es notwendig, das Problem des gemeinsamen Zeitfensters dauerhaft zu lösen. Das hohe Interesse an dem Kurs, gestützt durch die gute Evaluation, trug dazu bei, dass bei der Suche nach dem Zeitfenster die beteiligten Institutionen auch Unterrichtszeiten am Samstag oder am Abend in Betracht zogen. Auf diese Weise wurde die Lösung in einem Unterricht ab 17:30 Uhr gefunden.

Obwohl weder bei der Durchsicht der Unterrichtsmaterialien durch Vertreter aller drei Einrichtungen noch im Rahmen der Unterrichtshospitationen in der Planungsphase Unterschiede in den Standards aufgefallen waren, traten solche dennoch bei der Kursdurchführung zu Tage. Es handelte sich um Details, wie z.B., ob die Handschuhe am Beginn oder erst unmittelbar vor der Punktion angezogen werden sollten. In Anbetracht der anstehenden OSCE Prüfung waren diese Einzelheiten aber insbesondere den Studierenden der Medizin wichtig. Um die Standards in Zukunft anzugleichen, wurden Skripte und Handlungsanweisungen aus allen drei Institutionen sowie relevante Empfehlungen aus der Literatur zusammengetragen. Derzeit werden für die Blutentnahme und die PVK-Anlage getrennte Handlungsanalysen erstellt, welche von Vertretern aller drei Einrichtungen gesichtet und ggf. korrigiert werden.

Auch an der BFH und dem BZ Pflege soll der Lernerfolg des Kurses mit einem OSCE überprüft werden. Der Einsatz der bisherigen bzw. zukünftiger OSCE Posten der Medizinischen Fakultät ist beantragt.

In Bezug auf die Räumlichkeiten, Tutoren und Materialien wird der Kurs in Zukunft anteilig auf alle drei Institutionen verteilt. Damit gewährleistet ist, dass in allen Einrichtungen vergleichbare Bedingungen für den Unterricht herrschen, werden zusätzlich zu den vorhandenen Modellen weitere angeschafft, falls dies erforderlich ist.

Im Rahmen des dargestellten Projektes wurde ein monoprofessioneller Kurs in peripherer Venenpunktion im Rahmen eines Pilotprojektes in einen interprofessionellen Kurs überführt.

Das didaktische Konzept des Kurses, bei dem die Studierenden sich paarweise bei der Durchführung der Blutentnahme bzw. der PVK-Anlage zusammentun, sich gegenseitig beobachten und anschließend anhand von Feedbackbögen ihre Erfahrung austauschen, machte es den Studierenden möglich, mit- und voneinander zu lernen. Auch die Tutoren, die aus allen drei Institutionen rekrutiert wurden, hatten intensiven Kontakt zu den 4-6 Studierenden in den von ihnen unterrichteten Gruppen, da sie diese nach einer kurzen theoretischen Einführung/Demonstration (ca. 15-20 von 110 Minuten) beim Üben beobachteten, unterstützten und ihnen zusätzliches Feedback gaben. Somit sind die Voraussetzung für IPE nach der Definition der WHO [1] und auch nach der Definition von Sotta et al. unter Abgrenzung vom multiprofessionellen Lernen gegeben [15].

In Rahmen des Pilotprojektes zeigte sich, dass es ein ausreichendes Interesse für die interprofessionelle Ausrichtung des Kurses bei den Studierenden der BFH und des BZ Pflege gibt. Es war zu keinem Zeitpunkt ein Problem, freiwillige Studierende zu finden, die sich zu Tutoren für den Kurs ausbilden lassen wollten. Auch war das Interesse an der Teilnahme an dem Kurs gegeben, was angesichts der Tatsache, dass der Kurs zusätzlich zum obligatorischen eigenen Angebot der Einrichtungen stattfand und sich z.T. mit anderen Veranstaltungen überschnitt, nicht selbstverständlich war.

Das dauerhafte Engagement der drei Institutionen während des Pilotprojektes belegt das Interesse daran, den Kurs interprofessionell durchzuführen. Dieses Interesse, welches durch die positiven Erfahrungen im Rahmen des Pilotprojektes bestärkt wurde, führte zur weitergehenden Überführung des Kurses in ein obligatorisches Angebot aller drei Institutionen.

Aus unserer Sicht hat es sich bewährt, zunächst ein Pilotprojekt in kleinerem Rahmen durchzuführen, bei dem der Kurs der Medizinischen Fakultät für freiwillige Teilnehmer von der BFH und dem BZ Pflege geöffnet wurde. Auf diese Weise konnten der Kurs z.B. zunächst im BISS der medizinischen Fakultät mit den vorhandenen Modellen durchgeführt werden. Dadurch wurde es möglich, Erfahrungen mit der interprofessionellen Durchführung des Kurses zu sammeln, ohne größere Investitionen zu tätigen. Auch konnten für organisatorische Probleme, wie z.B. die Suche nach einem gemeinsamen Zeitfenster informelle Zwischenlösungen gewählt werden (Zeiten, die sich z.T. mit anderen Veranstaltungen überschnitten). Die erfolgreiche Durchführung und positive Evaluation des Kurses stützen in hohem Masse die Bereitschaft aller drei Institutionen, die in Kapitel 3.4. beschriebenen Veränderungen (z.B. Unterricht in Randzeiten, Anschaffung von Modellen) für die interprofessionelle Durchführung vorzunehmen. Es schafft auf diese Weise die Voraussetzungen dafür, organisatorische Problem zu überwinden und entspricht der Empfehlung „start small and grow slow“, die von Burning et al. zur Entwicklung von IPE Programmen formuliert wird [22].

Der Nachteil an der Organisation des Pilotprojektes mit einer Teilnahme der Studierenden aus der BFH und dem BZ Pflege zusätzlich zu dem eigenen Angebot dieser Einrichtungen liegt darin, dass der Lernerfolg für dieses Studierende nicht überprüft werden konnte. Der Lernerfolg für die Studierenden der Medizinischen Fakultät wurde mit einem OSCE Posten im Rahmen der summativen Bachelor Prüfung am Ende des 3. Studienjahres überprüft. Im Rahmen dieser Prüfung konnte exemplarisch am Beispiel der Blutentnahme gezeigt werden, daß die Lehrinhalte des Kurses erfolgreich vermittelt wurden. Daraus kann geschlossen werden, dass das interprofessionelle Peer Teaching zumindest für die Teilnehmer der Medizinischen Fakultät effektiv war, eine weitergehende Überprüfung für alle Teilnehmer steht noch aus und ist für den zukünftigen obligatorischen Unterricht geplant.

Das zugrunde liegende Konzept, IPE auf der Ebene des Peer Teachings praktischer Fertigkeiten zu vernetzen, ist unserer Meinung nach eine ausgezeichnete Möglichkeit, IPE im Curriculum zu verankern. Wir sehen hier ein hohes Potential, Synergien zwischen den einzelnen Institutionen zu schaffen, wie z.B. den Austausch von Tutoren, Vernetzung angebotener Kurse, gemeinsame Nutzung von Modellen, etc.. Letztendlich bleiben wir aber den Beweis schuldig, dass unsere IPE zu einer besseren Zusammenarbeit der beteiligten Berufsgruppen oder gar zu einer besseren Patientenversorgung führt. Dieser Beweis ist schwierig zu führen. In systematischen Reviews der Cochrane Database of Systemic Reviews gelang es auch in mehrfachen Updates nicht, ausreichend Studien zu finden, um generalisierbare Rückschlüsse auf den Effekt von IPE zu ziehen [23], [24], [25].

Um einen Effekt in der späteren Praxis nachweisen zu können, müssten, wie auch im Positionspapier des Ausschusses für IPE gefordert [2], entsprechende Forschungsstrukturen aufgebaut werden. Wir glauben, dass wir mit der erfolgreichen Zusammenarbeit der Institutionen für diesen Kurses dazu beitragen, solche Strukturen zu schaffen.

Wir danken Frau Prof. Theresa Scherer, MME von der Berner Fachhochschule, Fachbereich Gesundheit für das anhaltende Engagement für die interprofessionelle Umsetzung des Kurses, Norbert Braun vom Institut für Medizinische Lehre der Universität Bern für die stetige Hilfe bei der Organisation des Kursmaterials und der Kursräume, Regula Walter vom Studiendekanat der Medizinischen Fakultät der Universität Bern für die Administration des Kurses, sowie Dr. med. Daniel Bauer für die kritische Durchsicht des Manuskriptes.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.