gms | German Medical Science

Die drei Autoren trugen zu gleichen Anteilen zu dem Positionspapier bei.

Qualität und Struktur, aber auch konkrete eigene Erfahrungen im Rahmen der studentischen Ausbildung und postgradualen Weiterbildung spielen eine zentrale Rolle bei der Karriereentscheidung junger Mediziner [14], [19], [23], [28]. Sie halten strukturierte und verbindliche Weiterbildungsprogramme auf hohem qualitativem Niveau und engagierte professionelle klinische Weiterbilder für wichtige Faktoren zur Steigerung der Attraktivität und Verbesserung der Startbedingungen in eine klinische Karriere [23].

Die aktuelle Weiterbildung in Deutschland unterscheidet sich deutlich in verschiedenen medizinischen Fachdisziplinen. Beispielhafte Modelle einer strukturierten kompetenzbasierten Weiterbildung existieren für die Anästhesiologie [24], die Allgemeinmedizin [25], die Urologie [11] und die Chirurgie [18] Allerdings fehlt eine flächendeckende nationale und verbindliche curriculare Vorgabe, die vergleichbare Absolventenkompetenzen unabhängig von der Weiterbildungsinstitution gewährleistet. Facharztprüfungen erfolgen in allen Fachdisziplinen im Format eines mündlichen Facharztgespräches ohne bindende Struktur und Inhalt und außerhalb des klinischen Kontextes. Dementsprechend bilden sie weder klinische Kompetenzen des Facharztes ab noch berücksichtigen sie beobachtbare konkrete professionelle Handlungen [Musterweiterbildungsordnung 2003 der Bundesärztekammer (zugegriffen am 12.02.2013)].

Die Evaluation der Weiterbildung durch die Bundesärztekammer (BÄK) 2009 und 2011 ergab lediglich eine mittelmäßige Zufriedenheit auf Seiten der Ärzte in Weiterbildung [Bundesrapport 2009. Evaluation der Weiterbildung in Deutschland (zugegriffen am 12.02.2013)], [Bundesrapport 2011. Evaluation der Weiterbildung in Deutschland (zugegriffen am 12.02.2013)]. 45% der teilnehmenden Befragten beurteilten die Weiterbildung auf einer Schulnotenskala insgesamt mit ausreichend oder mangelhaft. Mehr als ein Drittel bewerteten die Weiterbildungskultur und die Unterstützung im Erwerb professioneller Kompetenzen in ihrer Arbeitsumgebung als ausreichend bis ungenügend. Das besorgniserregendste Ergebnis waren mangelnde Weiterbildungsinhalte im Bereich Evidenzbasierte Medizin (EBM) und ihr Transfer in die Patientenversorgung, die von 69% der Befragten als nur ausreichend oder schlechter eingeschätzt wurden. Nur ein Drittel der Befragten erhielten einen transparenten strukturierten Weiterbildungsplan mit definierten Weiterbildungszielen in schriftlicher Form, 42% bekamen gar keinen Ablaufplan für ihr postgraduales Training [Bundesrapport 2011. Evaluation der Weiterbildung in Deutschland (zugegriffen am 12.02.2013)]. Zwischen den beiden Befragungsphasen 2009 und 2011 war lediglich eine geringfügige Verbesserung zu verzeichnen, was die Notwendigkeit eines entschiedenen und spürbaren Maßnahmenplans unterstreicht, um die Weiterbildungskultur in Deutschland voranzutreiben.

Gegenwärtig ist zwischen politischen Interessensvertretern, der Bundesärztekammer und den Landesärztekammern, den medizinischen Fachgesellschaften und Berufsverbänden sowie den Weiterbildenden eine heftige Diskussion zur Zukunft der postgradualen Weiterbildung in Deutschland im Gange. Im Rahmen des 115. Deutschen Ärztetages 2012 wurde die BÄK aufgefordert, konkrete Vorschläge für eine neue Musterweiterbildungsordnung (MWBO) vorzulegen, welche die heutige Realität der Gesundheitsversorgung widerspiegelt und professionelle Kompetenzen ins Zentrum der Weiterbildungsprogramme rückt [20]. Der Vorschlag, zugunsten ärztlicher Kompetenzen komplett auf Richtzahlen für medizinische Prozeduren zu verzichten, fand keine mehrheitliche Unterstützung. Konsens wurde allerdings zu einigen fundamentalen Änderungen erzielt, die in der neuen MWBO abgebildet werden sollen:

• Definition von kompetenzorientierten Weiterbildungszielen,
• Integration von Kompetenzbereichen und -ebenen,
• Fokus auf Weiterbildungsinhalten statt auf der Weiterbildungsdauer,
• Reduktion von Richtzahlen für medizinische Prozeduren [Bartmann F-J. Musterweiterbildungsordnung – Sachstand zur Novellierung. 2013 (zugegriffen am 29.06.2013)].

Die BÄK hat im Dezember 2012 eine "WIKI-BÄK-Plattform" etabliert, um die medizinischen Fachgesellschaften und Berufsverbände an dem Diskussionsprozess zu beteiligen und ihnen die Eingabe von Vorschlägen zu einer neuen MWBO zwischen Februar und April 2013 zu ermöglichen [Bundesärztekammer (zugegriffen am 12.02.2013)].

In Österreich zeigt sich in der Weiterbildung ein ähnliches Bild wie in Deutschland: Die Evaluationen zeigen höchstens durchschnittliche Resultate in Bezug auf die Zufriedenheit der Weiterzubildenden. Es gibt eine rege Diskussion, dass basierend auf der Studienreform von 2002 und der zunehmenden Mobilität von jungen Ärztinnen und Ärzten dringend neue, besser strukturierte Weiterbildungscurricula gebraucht werden. Diese sollen die bereits beschlossene und konkret geplante kompetenzbasierte Ausbildung des neuen Klinisch-Praktischen Jahres weiterführen und einer modularer Struktur mit Internship, Common Trunk und Haupt-/Wahlfächern folgen.

Ein wenig anders zeigt sich die Situation in der Schweiz: alle Weiterbildungsprogramme wurden 2011 akkreditiert und die nationale Weiterbildungsordnung 2013 revidiert. Eine unabhängige Institution (Schweizerisches Institut für ärztliche Weiter- und Fortbildung, SIWF) ist verantwortlich für die Weiterbildung. In Bezug auf eine kompetenzbasierte Weiterbildung definiert die Weiterbildungsordnung allgemeine Ziele für alle Programme. Diese allgemeinen Ziele sind in den entsprechenden Weiterbildungskatalogen im Detail aufgeführt mit allgemeinen Lernzielen basierend auf den CanMEDS Rollen und anderen Rahmenwerken, wie die ACGME Kompetenzen [Lernzielkatalog – Allgemeine Lernziele für die Weiterbildungsprogramme (zugegriffen am 19.10.2013)]. Weiterhin haben verschiedene Weiterbildungsprogramme Arbeitsplatzbasiertes Prüfen implementiert mit dem Ziel die Aneignung dieser professionalen Kompetenzen auch zu kontrollieren [20].

Die gegenwärtige Situation stellt eine ideale Chance dar, um neue Weiterbildungskonzepte zu berücksichtigen und zu implementieren, die das Kontinuum der studentischen Ausbildung und des postgradualen Trainings sowie der kontinuierlichen professionellen Fortbildung betonen [17]. Die Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) sollte ganz wesentlich in die Diskussion und Beförderung des aktuellen Prozesses einbezogen werden, um die Entwicklung einer interdisziplinären evidenzbasierten Weiterbildungsstrategie für Deutschland im 21. Jahrhundert zu stützen. Der Ausschuss Weiterbildung der GMA hat mit eben dieser Zielsetzung bereits kritische Schlüsselfragen formuliert und wesentliche Impulse gesetzt [4]. Dieses Positionspapier geht einen Schritt weiter, stellt erfolgreiche kompetenzbasierte Rahmenwerke für die Weiterbildung vor und skizziert einen möglichen Ausblick, wie diese in die zukünftigen Reformen in Deutschland integriert werden können.

Kompetenzbasierte medizinische Ausbildungskonzepte sowohl in der studentischen Ausbildung als auch in der postgradualen Weiterbildung werden heute als wesentliche Voraussetzung für eine adäquate Patientenversorgung im 21. Jahrhundert gesehen [2], [10], [30]. Epstein und Hundert definieren professionelle Kompetenz als "die habituelle und begründete Nutzung von Kommunikation, Wissen, technischen Fertigkeiten, klinischer Urteilskraft, Emotionen, Werten und Reflexion in der täglichen Routine für das Wohl des Einzelnen und der Gemeinschaft [6]. Professionelle Kompetenz stützt sich also auf eine kognitive Basis, auf klinische Basisfertigkeiten und persönliche Haltungen gepaart mit der Bereitschaft und der Motivation diese in konkreten medizinischen Kontexten anzuwenden, um medizinische Probleme verantwortlich im Sinne einer humanen Patientenversorgung zu lösen [6], [32] [Wildt J. The shift from teaching to learning. 2007 (zugegriffen am 10.01.2013)]. Nicht die Dauer klinischer Rotationen oder die Zahl durchgeführter klinischer Prozeduren, sondern die Demonstration von Kompetenz in der Gesundheitsversorgung steht im Zentrum einer kompetenzbasierten Weiterbildung [9], [16], [30].

Zwei Rahmenwerke für die postgraduale Weiterbildung basieren auf dieser Kompetenz- und Ergebnis-orientierten Grundlage, die "CanMEDs Physician Competency Framework" und das "Outcome Project of the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME)" [ACGME Outcome project – General competencies documentation (zugegriffen am 13.01.2013)], [7], [8], [12], [27]. Neben einem strukturierten Weiterbildungscurriculum unterstützt die regelmäßige Umsetzung Arbeitsplatz-basierter Prüfungen, wie Mini-CEX ("mini-clinical evaluation exercise"), klinische Begegnungskarten ("clinical encounter cards"), DOPS ("direct observation of procedural skills") und fallbasierte Diskussionen mit Feedback, die stufenweise Entwicklung klinischer Kompetenzen in Weiterbildungsprogrammen [22]. Die Integration von anvertraubaren professionellen Tätigkeiten (APTs) als Basis für formative Prüfungen in der Weiterbildung schließt die Lücke zwischen der Theorie eines kompetenzbasierten Trainings und einer patientenzentrierten Umsetzung im klinischen Kontext [20], [30]. Dementsprechend bilden APTs das Herzstück einiger Weiterbildungsprogramme in verschiedenen medizinischen Fachdisziplinen [1], [3], [21].

APTs können sich auf das Rahmenwerk der Canadian Medical Education Directions for Specialists (Can-MEDS) stützen [8], das Kompetenzen, die ein Arzt erlangen sollte, in sieben Rollen zusammenfasst: Medizinischer Experte (die zentrale Rolle), Kommunikator, Teammitglied, Manager, Berater und Fürsprecher, Gelehrter und professionell Handelnder. Nicht die Ausbildungszeit ist die wesentliche Messgröße des Ausbildungsergebnisses, sondern vielmehr das Erlangen von Kompetenz. Da jede ATP eine echte professionelle Tätigkeit beschreibt, die einem Arzt in der Weiterbildung anvertraut werden kann und da jede ATP mit mehreren Kompetenzen, die für eine spezifische ATP äußerst wichtig sind, verknüpft ist, folgten wir dem Vorschlag von Mulder et al., die sieben CanMEDS Rollen als ‘Kompetenzdomänen‘ zu bezeichnen [21]. Jede CanMEDS Rolle bzw. ‘Kompentenzdomäne‘ ist von Wissen, Fertigkeiten und Haltung untermauert [21] und kann weiter in Kompetenzfacetten unterteilt werden [34]. Die Kommunikatorrolle beispielsweise, die auch als ‘Kommunikationsdomäne‘ bezeichnet wird [21], beinhaltet mehrere Kompetenzfacetten: ‘verbale Kommunikation mit Kollegen und Vorgesetzten‘, ‘Empathie und Offenheit‘, ‘angepasste Information von Patienten‘, ‘Beachtung der Privatsphäre und der Autonomie des Patienten‘ und andere [34]. Umgekehrt beinhaltet jede Kompetenzfacette verschiedene Aspekte von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen.

Basierend auf dem CanMEDS Rahmenwerk kann ein großer Umfang von APTs für die verschiedenen Stadien der ärztlichen Weiterbildung festgelegt werden, indem spezifische Kompetenzdomänen, die für jede APT relevant sind, definiert werden [21]. Für jede Stufe in der ärztlichen Weiterbildung ist jede APT ein ‘entscheidender Teil der professionellen Arbeit, der als Einheit identifiziert werden kann, die einem Arzt in der Weiterbildung anvertraut werden kann, wenn ausreichende Kompetenz erreicht worden ist‘ [29], [30]. Unter Verwendung dieses Rahmenwerks können repräsentative APTs für die unterschiedlichen Stadien der ärztlichen Weiterbildung definiert werden und da sie mit eindeutigen Kompetenzdomänen verbunden sind, bilden sie außerdem eine Grundlage für Beobachtung und Prüfung im klinischen Alltag [21].

Eine dreistufige Herangehensweise, die in einem APT-basierten Arbeitsplatz-bezogenen Curriculum für die Ausbildung von Arztassistenten mündete, wurde von Mulder et al. vorgeschlagen [21]. Dieser Ansatz kann für die ärztliche Weiterbildung in ähnlicher Weise adaptiert werden:

1.

Auswahl von APTs für eine spezifische ärztliche Weiterbildung,

2.

Beschreibung der APTs,

3.

Planung von Ausbildung und Prüfung in den APTs (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Diese Gliederung führt zu beobachtbaren Leistungsniveaustufen in der Ausführung jeder APT und ermöglicht die Planung für die APTs und Kompetenzstadien im Verlauf der ärztlichen Weiterbildung. Die Leistungsniveaustufen für die ärztliche Weiterbildung können adaptiert werden wie von Wijnen-Meijer et al. für Absolventen des Medizinstudiums vorgeschlagen [33]: Der Arzt in Weiterbildung

1.

ist nicht in der Lage die ärztliche Tätigkeit durchzuführen,

2.

kann die ärztliche Tätigkeit unter enger Begleitung durchführen,

3.

kann die ärztliche Tätigkeit durchführen, wenn er Unterstützung anfordern kann,

4.

kann die ärztliche Tätigkeit selbstständig durchführen,

5.

kann andere bei der Durchführung der ärztlichen Tätigkeit betreuen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Darüber hinaus wurden die folgenden vier Faktoren identifiziert, die Entscheidungen des Anvertrauens beeinflussen und die bei der Planung eines auf APTs basierten Curriculums für die ärztliche Weiterbildung zu bedenken sind: die Eigenschaften des in Weiterbildung befindlichen Arztes, des Oberarztes, des klinischen Kontextes und der anzuvertrauenden Aufgabe [26].

Am beruflichen Arbeitsplatz jedes Arztes in Weiterbildung in einem Krankenhaus könnte eine gemeinsame APT für das erste Weiterbildungsjahr „eine Station in einem interdisziplinären Team leiten“ sein, die als ein Beispiel dienen kann, um das zugrundeliegende Prinzip für die Auswahl von APTs für ein APT-basiertes Arbeitsplatzcurriculum zu illustrieren. Diese APT ist eine recht breit gefächerte, die mehrere kleinere APTs beinhaltet, welche jeweils mit mehreren Kompetenzdomänen verbunden sind. Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt eine Blaupause, die die APTs mit ihren zugehörigen Kompetenzdomänen untermauert. Wenn die APTs identifiziert sind, müssen sie in einem nächsten Schritt beschrieben werden. Mulder et al. schlagen vor, einen Titel zu definieren und den Inhalt jeder APT zu beschreiben, die zugrundeliegenden Kompetenzdomänen auszuwählen, das benötigte Wissen und die erforderlichen Fertigkeiten zu spezifizieren und die Prüfungsmethoden zu beschreiben [21]. Als ein Beispiel sind zwei weitere elementare APTs aus der Zusammenstellung in Tabelle 3 in Tabellen 4 [Tab. 4] und 5 [Tab. 5] beschrieben.

Für das Erreichen der APT „eine Station in einem interdisziplinären Team leiten“ muss das erwartete Leistungsniveau der anvertrauten Unabhängigkeit für jede zugrundeliegende APT definiert werden. Während für die APT „eine Visite leiten“ die Niveaustufe 4 (der Arzt in Weiterbildung kann die ärztliche Tätigkeit selbstständig durchführen) erwartet werden kann, scheint für die APT „eine Anamnese erheben und eine körperliche Untersuchung bei XXX-Patienten durchführen“ die Niveaustufe 5 (der Arzt in Weiterbildung kann andere bei der Durchführung der ärztlichen Tätigkeit betreuen) adäquat, da der Arzt in Weiterbildung Medizinstudierende im Praktischen Jahr bei der Durchführung dieser Aufgaben supervidieren darf. Das Erreichen der Niveaustufe 3 (der Arzt in Weiterbildung kann die ärztliche Tätigkeit durchführen, wenn er Unterstützung anfordern kann) für die APT „eine Station in einem interdisziplinären Team leiten“ kann zu einem frühen Zeitpunkt in der ärztlichen Weiterbildung erwartet werden, während die Niveaustufe 4 erst zu einem späteren Zeitpunkt erreicht wird. Weniger die Zeit, die mit einer bestimmten APT verbracht wird, als vielmehr das Erreichte Niveau der Unabhängigkeit ist die entscheidende Größe für das Anvertrauen; dies kann sich zwischen Ärzten in Weiterbildung unterscheiden gemäß ihres individuellen Verhaltens und ihrer Kompetenzen [31], Allerdings kann ein beispielhafter Zeitrahmen, wann bestimmte Niveaustufen für bestimmte APTs während der ärztlichen Weiterbildung erwartet werden, dabei helfen, die longitudinal ausgerichtete Dimension der APTs zu verdeutlichen (siehe Tabelle 6 [Tab. 6]).

Bei der tatsächlichen Planung eines APT-basierten Weiterbildungscurriculums muss einigen Aspekten unabhängig von der spezifischen Weiterbildungsdisziplin besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Um APTs von allgemeinen Lernzielen oder Fertigkeiten zu unterscheiden, kann es hilfreich sein, den Satz „Morgen wird es dem Arzt in Weiterbildung erlaubt sein, zu …“ zu vervollständigen [21]. Es kann jemandem beispielsweise erlaubt werden, eine Pleurapunktion unter enger Begleitung durchzuführen – dies wäre APT Niveaustufe 2 – wohingegen jemandem nicht erlaubt werden kann „respektvoll zu kommunizieren“, was eine Fertigkeit wäre, um das Einverständnis des Patienten für diese Prozedur zu erhalten. Wie oben beschrieben und in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt können APTs in Komplexität und Umfang variieren. Eine komplexe APT, z.B. „eine Station in einem interdisziplinären Team leiten“, kann sich aus verschiedenen weniger komplexen APTs zusammensetzen. Um die Anzahl von APTs festzulegen, die für eine ärztliche Weiterbildung erforderlich sind, ist es hilfreich über die Anforderungen nachdenken, die ein Arzt in Weiterbildung nahe der Facharztprüfung erfüllen sollte. Bei dieser Betrachtungsweise wird deutlich, dass bestimmte APTs für alle Weiterbildungsdisziplinen relevant sind, einige APTs eine interdisziplinäre Relevanz haben und eine Gruppe spezieller APTs nur für spezifische Disziplinen relevant sind.

Die Beschreibung einzelner APTs und ihrer zugrundeliegenden Kompetenzdomänen inklusive Wissen, Fertigkeiten und Haltungen sollte eindeutig genug sein für eine Prüfung durch Beobachtung. Eine Prüfung kann direkte Beobachtung und Feedback umfassen (z.B. die Begleitung einer Visite) oder „indirekte Beobachtung“ durch Bewertung der Qualität von Patientenberichten und Entlassungsbriefen. Eine andere Prüfungsmethode könnte ein Entwicklungsportfolio in Kombination mit einem Interview über Fortschritte sein, in dem Meilensteine für das Erreichen der Niveaustufe 4, d.h. selbstständige ärztliche Tätigkeit, markiert werden können. Diese Prüfungsmethode kann verwendet werden, um das Curriculum gemäß dem Fortschritt eines individuellen Arztes in der Weiterbildung anzupassen [5].

Es ist entscheidend, die Prüfung der direkten Beobachtung des Verhaltens eines Arztes in Weiterbildung mit den Bewertungen der Leistungen des Arztes in Weiterbildung über einen bestimmten Zeitraum zu kombinieren. Während spezifische objektive Arbeitsplatz-basierte Prüfungsformen wie beispielsweise Mini-CEX („mini-clinical evaluation exercise“) oder OSATS (objective-structured assessment of technical skills) für unmittelbar beobachtbares Verhalten verwendet werden können, kann Feedback aus verschiedenen Quellen („multisource feedback, MSF) zur Einschätzung der Leistung über einen Zeitraum hin dienen [21], [22]. Erste Erfahrungen zeigen, dass ein Verhältnis von 1:5 bis 1:10 von Prüfungen des direkt beobachtbaren Verhaltens zu Einschätzung der Leistung über einen Zeitraum hin praktikabel sein können [26]. Umso mehr müssen die wenigen Tätigkeiten, die durch direkte Beobachtung geprüft werden sollten, sinnvoll ausgewählt werden, um die allerwichtigsten Tätigkeiten für effektive und sichere Entscheidungen des Anvertrauens zu erfassen. Schlussendlich sollten der Prüfungsprozess und die Prüfungsinstrumente für die Entscheidung des Anvertrauens klar beschrieben und für Ausbilder und Ärzte in Weiterbildung transparent und nachvollziehbar sein. Die Ausbildung der Ausbilder wird entscheidend sein, insbesondere in Bezug auf Prüfung und Entscheidungen des Anvertrauens, da die meisten klinisch tätigen Ärzte bisher nicht mit kurzen strukturierten Beobachtungen und der Kultur eines regelmäßigen schriftlichen Feedbacks vertraut sein dürften [21].

Die Autoren sind überzeugt, dass die Definition professioneller Kompetenzen, die das Absolventenprofil am Ende der postgradualen klinischen Weiterbildung skizzieren, eine zentrale Antriebskraft für die Reform und Weiterentwicklung des medizinischen Weiterbildungssystems in Deutschland, wie auch in Österreich und der Schweiz, sein könnte und sollte.

Wie bereits erwähnt, wurden in den letzten Jahren zwei zentrale kompetenzbasierte Rahmenwerke für die Weiterbildung, die "CanMEDS"-Rahmenstruktur und das "ACGME Outcome Project" [ACGME Outcome project – General competencies documentation (zugegriffen am 13.01.2013)], [7], [8], [12] definiert und in einer Reihe von Ländern in die Weiterbildungspraxis integriert [30]. In Deutschland bildet die "CanMEDS"-Rahmenstruktur das Rückgrat des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM), der aktuell im Rahmen einer nationalen Initiative des Medizinischen Fakultätentages (MFT) und der GMA entwickelt wird [13]. Dennoch sind viele Kliniker skeptisch oder lehnen kompetenzorientierte Weiterbildungsmodelle sogar ab [30], weil sie sie lediglich als theoretische akademische Konstrukte ohne praktischen Wert wahrnehmen: unklar und artifiziell in ihrer Terminologie, kompliziert und unverständlich in ihrer Struktur mit unrealistischen Prüfungsmethoden in einer klinischen Versorgungsstruktur etc. Dementsprechend erreichen engagierte Initiativen unter Umständen nie die Implementierung in das klinische Training.

Ähnliche Auffassungen bestimmten die Diskussion um den Ruf nach neuen Konzepte der Weiterbildung durch den 115. Deutschen Ärztetages 2012: Zögern und Zurückhaltung, die gegenwärtigen Weiterbildungsbestimmungen, die aus Listen allgemeiner klinischer Lerninhalte und Richtzahlen für medizinische Prozeduren zugunsten ärztlicher Kompetenzen zu verlassen [Bartmann F-J. Musterweiterbildungsordnung – Sachstand zur Novellierung. 2013 (zugegriffen am 29.06.2013)]. Zwei zentrale Fragen müssen wir beantworten, wenn kompetenzorientierte Weiterbildungsmodelle breite Akzeptanz finden und in die Weiterbildungsrealität implementiert werden sollen:

1.

Wie können wir ein kompetenzbasiertes Curriculum mit der klinischen Routine der Patientenversorgung durch Ärzte in Weiterbildung und ihre Weiterbildenden in Einklang bringen?

2.

Wie können wir regelmäßig valide Prüfungsformen, die die verschiedenen ärztlichen Rollen in allen Bereichen der klinischen Praxis abbilden, machbar einsetzen?

Wir glauben, dass das Konzept der APTs die Lücke zwischen Theorie und klinischer Praxis schließen und als Modell für die Implementierung der neuen MWBO in allen medizinischen Fachdisziplinen dienen kann. Ein grober Entwurf eines Ablaufplans einschließlich repräsentativer Schritte in Richtung Implementierung eines solchen Rahmenwerks ist in Tabelle 7 [Tab. 7] dargestellt. Ein solcher Prozess sollte die national abgestimmte Entwicklung eines neuen kompetenzbasierten Rahmenwerks sowie Fakultätsentwicklungsmaßnahmen zur Unterstützung der lokalen Implementierung einschließen.

Außerdem sollte jede neue Initiative in der Weiterbildung im Sinne der Anschlussfähigkeit aktuelle Entwicklungen in der studentischen Ausbildung berücksichtigen. Die neue MWBO sollte mit dem NKLM abgestimmt sein und daran anschließen. Die Integration von APTs auf NKLM-Basis im Praktischen Jahr der medizinischen Ausbildung könnte einen optimalen Übergang zwischen studentischer Ausbildung und ärztlicher Weiterbildung sicherstellen [17].

Zusammenfassend hat das APT-Konzept durch seine Realitätsnähe das Potential für eine breite Akzeptanz im klinischen Umfeld und beinhaltet Perspektiven, die unseren aktuellen Rahmenwerken fehlen:

1.

Fokus auf relevanten und häufigen klinischen Tätigkeiten unter Einbeziehung des Kontinuums von einzelnen medizinischen Prozeduren zu allgemeinen Kompetenzen

2.

Plausible und selbsterklärende Ebenen der Verantwortungsübergabe an den Weiterzubildenden, die sowohl die Definition einer zeitlichen Richtlinie als auch die Berücksichtigung individueller Lernkurven zulassen

3.

Machbare und transparente strukturierte Prüfungskonzepte bestehend aus einer Mischung von definierten objektiven Prüfungsmaßnahmen im klinischen Kontext und Entscheidungen von Verantwortungsübergabe auf der Basis kontinuierlicher Beobachtung

Der Ausschuss Weiterbildung der GMA arbeitet an einem beispielhaften APT-basierten Weiterbildungscurriculum und verfolgt unterstützende Aktivitäten, um dieses Konzept auf verschiedenen Ebenen in der postgradualen Weiterbildung in Deutschland voran zu bringen und zu festigen.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.