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Interaktivität und Erfolgskontrolle sind wichtige Säulen einer qualitativ hochwertigen Lehre und sowohl für Studierende, als auch für Lehrende von großer Bedeutung. Zwischengeschaltete Testfragen am Ende von inhaltlichen Abschnitten stellen in Vorlesungen ein probates Mittel nicht nur zur Steigerung von Interaktivität und Aufmerksamkeit der Studierenden dar, sondern auch zum Nachvollzug des Lernerfolges [9]. In praxi beteiligt sich an Dialogen mit dem Dozenten während der Lehrveranstaltung häufig nur ein geringer Teil der Studierenden. Dies wurde bereits in der Studie von Preszler et al. [24] beschrieben. Trotzdem ist das Feedback der Studierenden für sie selbst, für den unterrichtenden Dozenten sowie generell für die Qualität der Lehre ein unverzichtbarer Faktor [11], [14], [15]. Durch effektives Feedback können Studierende und Lehrende erkennen, ob ihr Lehr-/Lernverhalten erfolgreich oder nicht erfolgreich ist und wo ihre Leistungen verbesserungswürdig sind [4]. Seit etwa 20 Jahren ist bekannt, dass sich Feedback in der medizinischen Ausbildung positiv auf den Lernprozess auswirkt und einer der Hauptfaktoren ist, um eine Leistungsverbesserung zu erzielen [5], [13]. Van Houten und van Houten [29] zeigten in ihrer Untersuchung, dass bei einem Frontalunterricht unmittelbares Feedback noch während des Unterrichts einer zeitlich verzögerten Rückmeldung in Form von korrigierten Arbeiten überlegen ist. Wird Feedback nach einer falschen Antwort gegeben, sollte darauf geachtet werden, dass eine anschließende Diskussion nicht erläutert, warum ein Fehler gemacht wurde, sondern sich mit der relevanten Information beschäftigt, die zur richtigen Antwort führt, sogenanntes „Zielgerichtetes Feedback“ [18]. Auch Musch [20] weist darauf hin, dass in kontrollierten, empirischen Studien Formen des elaborierten Feedbacks zu besseren Lernerfolgen führten, als eine reine Information über die Richtigkeit der gegebenen Antwort. Durch die ausführlichere Besprechung des Themenkomplexes der gestellten Frage erhält der Lernende eine erneute Information über die richtige Antwort, wodurch er in seinem Lernprozess unterstützt wird. Das elaborierte, informative Feedback ist somit vor allem nach falschen Antworten sinnvoll [5], [16], [18].

Der Vorteil einer anonymen, elektronischen Befragung liegt im sogenannten „blamagefreien Lernen“. Auch schwächere Studierende können sich so selbst evaluieren und nachvollziehen, was sie in der vorausgehenden Unterrichtseinheit gelernt haben, bzw. wo sich ihre eigenen Lerndefizite verbergen. Das ARS ermöglicht es mittels einer Projektion (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]), Multiple-Choice-Fragen (MC-Fragen) unmittelbar an das Auditorium zu stellen. Die Projektion der Ergebnisse gibt dem Dozenten nicht nur Aufschluss darüber, welche Punkte noch eingehender bearbeitet werden müssen, es zeigt auch Schwachstellen seiner Präsentation oder mangelnde Vorkenntnisse der Studierenden auf. In der Studie von Rubio et al. [25] erzielte die Studiengruppe die in ihren Vorlesungen im Fach Radiologie das ARS angewandt hatte, in einem Test drei Monate nach den Vorlesungen deutlich bessere Ergebnisse, als die Kontrollgruppe, die nicht an interaktiven Vorlesungen mit ARS teilgenommen hatte. In Studien im Bereich der Zahnmedizin schnitten Studierende, die ein ARS in Vorlesungen sehr häufig verwendet hatten, in Prüfungen deutlich besser ab, als Studierende, die das ARS weniger oder nicht angewendet hatten [8], [22], [23], [24], [25]. Basierend darauf, dass es noch zu wenig empirische Befunde dazu gibt, ergibt sich die folgende Fragestellung.

Zeigt eine Lernveranstaltung unter Verwendung eines Audience-Response-Systems (ARS) mit elaboriertem Feedback im Vergleich zu einer Vorlesung mit ARS ohne elaboriertes Feedback bei den Studierenden einen höheren Lernerfolg?

Nach Genehmigung des Studienvorhabens durch die Ethikkommission der Medizinischen Hochschule Hannover (Studien-Nr.: 1006-2011) wurden die Studierenden (n=74) des 1. klinischen Semesters im Sommersemester 2011 randomisiert einer Studien- und einer Kontrollgruppe zugeordnet. Die Randomisierung erfolgte durch das Institut für Biometrie der Medizinischen Hochschule Hannover unter Berücksichtigung der Faktoren Alter, Geschlecht und Note im Physikum. Die Vorlesungen der Studien- und Kontrollgruppe waren in Bezug auf den Inhalt des Vortrags gleich aufgebaut mit identischen Präsentationsfolien. Beide Gruppen erhielten im Studienfach Zahnerhaltung die jeweiligen Vorlesungsinhalte in den verschiedenen Teildisziplinen (Kariologie, Parodontologie, Endodontologie, Kinderzahnheilkunde) von demselben (Fach)-Dozenten. Im Verlauf der Vorlesung wurden jeweils fünf MC-Fragen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) zu den formulierten Lernzielen gestellt und unter Anwendung eines ARS von den Studierenden beantwortet. Die empfohlene Anzahl für Fragen innerhalb einer 50-minütigen Vorlesung liegt zwischen zwei bis vier [3] und zwei bis fünf [2]. Für die Qualitätssicherung wurden alle MC-Fragen einem prä- und post-Review-Prozess unterzogen [26]. Mitarbeiter der Abteilung führten eine Prüfung auf Verständlichkeit, Logik und Lösungshinweise durch. Parallel zur Vorlesung wurde fünfmal pro Woche am Nachmittag der praktische Phantomkursus der Zahnerhaltung abgehalten, in dem die Studierenden sich die nötigen praktischen Fähigkeiten für das Fach der Zahnerhaltung aneignen sollen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Die beteiligten Dozenten erhielten vom Projektleiter in einem Seminar eine Einführung über die Anwendung von Feedback und Feedbackregeln. In dieser Studie wurde das elaborierte, informative Feedback angewandt, welches unmittelbar in mündlicher Form gegeben wird. Nach Bekanntgabe der richtigen Antwort erhielten die Studierenden der Studiengruppe das elaborierte Feedback vom Dozenten. Dies erfolgte unabhängig davon, ob die Mehrheit die Frage richtig oder falsch beantwortet hatte. Das elaborierte Feedback beinhaltete eine kurze Zusammenfassung der Gründe, warum eine bestimmte Antwort richtig war und gegebenenfalls, warum die anderen Antwortmöglichkeiten nicht zutreffend waren. Der Kontrollgruppe wurde nur die richtige Antwort angezeigt. Im Anschluss daran wurde die Vorlesung weitergeführt, ohne Frage und Antwort genauer zu besprechen. Die jeweiligen Vorlesungseinheiten betrugen in beiden Gruppen mit und ohne Feedback 45 Minuten. Zum Abschluss der Vorlesungsreihe wurden eine Evaluation mit 18 geschlossenen Fragen nach dem Prinzip einer 6-stufigen Likertskala und eine elektronische MC-Abschlussklausur durchgeführt. Die Auswertung der Daten erfolgte mit SAS 9.2 und in Zusammenarbeit mit dem Institut für Biometrie. Die Klausurergebnisse wurden mittels einer primären und einer sekundären Analyse untersucht. In der primären Analyse wurde eine Kovarianzanalyse (ANCOVA) zum Vergleich der Lernergebnisse in beiden Gruppen unter Berücksichtigung des Stratifizierungsmerkmals, der Vorleistungen im Physikum, ermittelt. In der sekundären Analyse wurde zur Bestätigung der primären Analyse ein Zweistichproben-t-Test zum Vergleich der Lernergebnisse in beiden Gruppen durchgeführt.

Die Auswertung der Klausuren ergab keinen signifikanten Unterschied zwischen den Ergebnissen der Studien- und der Kontrollgruppe. Die 37 Teilnehmer der Studiengruppe erzielten eine durchschnittliche Punktzahl von 14,49, und die 36 Teilnehmer der Kontrollgruppe lagen mit einer durchschnittlichen Punktzahl von 14,42 nur geringfügig mit 0,07 Punkten darunter. Die Ergebnisse der Abschlussklausur zeigen auch unter Verwendung einer Kovarianzanalyse und der Berücksichtigung der Co-Variablen „Note im Physikum“ keinen signifikanten Unterschied zwischen der Studien- und Kontrollgruppe (p=0,362). Bei der Überprüfung der primären Analyse durch den t-Test zeigte sich ebenfalls kein signifikanter Unterschied (p=0,873) zwischen den beiden Gruppen.

Es konnten 73 von 74 Evaluationsbögen der Studierenden ausgewertet werden. 85 % der Studierenden hielten die Anwendung des ARS für sinnvoll. Der Aussage, dass eine Lehrveranstaltung mit einem ARS motivierender ist, stimmen 90 % der Befragten zu (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). 81 % bestätigen, dass sie aufgrund des ARS aktiver an der Vorlesung teilnahmen. Die Auswertung zeigte, dass die Studierenden die Nutzung eines ARS sehr positiv bewerten und der Wunsch besteht, das System in weitere Vorlesungsveranstaltungen zu integrieren.

Das Ziel der Studie war es, durch ein gezielt eingesetztes elaboriertes Feedback und ein Audience-Response-System mehr Interaktivität in eine Lehrveranstaltung zu transportieren und den Lernerfolg der Studierenden zu fördern. Die Ergebnisse der elektronischen Abschlussklausur zeigten keinen signifikanten Unterschied zwischen der Studien- und der Kontrollgruppe. Das elaborierte Feedback ist damit keine Größe, die den Lernerfolg unter Anwendung eines ARS in dieser Untersuchung positiv beeinflusst.

Ein Kriterium, das die Ergebnisse beeinflusst haben könnte, war die Tatsache, dass parallel zur Vorlesungsreihe der praktische Phantomkursus der Zahnerhaltung stattfand. Dieser wurde von den gleichen Dozenten betreut, die auch die Vorlesung hielten. Während des Praktikums hatten alle Studierenden die Möglichkeit, die betreuenden Dozenten anzusprechen und Fragen zu stellen, Missverständnisse zu klären und mehr über ein Themengebiet zu erfahren. Zudem gab es während des praktischen Kurses für beide Gruppen mehrere Demonstrationen über die Durchführung der verschiedenen Behandlungsvorgänge, in denen vereinzelt auf den theoretischen Hintergrund der praktischen Arbeit eingegangen wurde. Somit konnten auch die Studierenden der Kontrollgruppe ein Feedback außerhalb der Vorlesung erhalten, insbesondere wenn sie sich im Zuge der Klausurvorbereitung intensiver mit den Themengebieten auseinandergesetzt hatten und Klärungsbedarf bestand, der im Praktikum durch Nachfragen beseitigt wurde. Der Kontrollgruppe während der Vorlesung und des praktischen Kurses Fragen nicht zu gewähren, wäre zwar eine Möglichkeit gewesen, den Einfluss äußerer Faktoren einzugrenzen, dies ist jedoch in der Praxis ethisch nicht zu vertreten.

Ein weiterer Faktor, der alle Studierenden beeinflusst haben könnte, ist die Auseinandersetzung mit MC-Fragen während der Vorlesung. Die Teilnehmer beider Gruppen haben sich dadurch automatisch mehr mit dem Themenkomplex beschäftigt, als es in einer „Frontalvorlesung“ der Fall gewesen wäre. Durch die Übung bei der Beantwortung von MC-Fragen könnte der Effekt eines elaborierten Feedbacks überdeckt worden sein, wie es schon Gauci et al. [12] geäußert haben. Für viele Studierende stellen MC-Fragen eine Herausforderung dar, wenn sie nicht in deren Bearbeitung geübt sind. Da in jeder der zehn Vorlesungseinheiten fünf MC-Fragen gestellt wurden, konnte sich bis zur Klausur durchaus ein Übungseffekt entwickeln, der es den Studierenden leichter machte, die MC-Fragen der Klausur zu beantworten. Stoddard und Piquette stellten in ihrer Studie die Vermutung auf, dass die verstärkte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff ein zusätzliches Feedback überflüssig macht [27].

Eine weitere Limitation der Studie könnte die niedrige Probandenzahl (74 Studierende) gewesen sein. Diese ist kapazitätsbedingt begrenzt durch die Anzahl der Studierenden im 1. Klinischen Semester. Eine Multicenter-Studie mit einer weit höheren Probandenzahl (>11.000, bei einer Power von 80%) könnte ein signifikantes Ergebnis zeigen.

Ein ARS erzeugt eine positive Lernatmosphäre. Das bestätigen nicht nur die Evaluationen und Beobachtungen anderer Studien [1], [7], [10], [17], [19], [25], [28], sondern auch die Ergebnisse der aktuellen Evaluation. Die Mehrheit der Studierenden dieser Studien bestätigten, dass eine Lehrveranstaltung mit dem ARS motivierender ist, als eine reine Frontalvorlesung, da es zu einer aktiveren Mitarbeit führt sowie die Lehrinhalte besser vermittelt.

Auch in früheren Studien wird nicht das ARS an sich für die erhöhte Aufmerksamkeit und Mitarbeit und vereinzelt sogar für bessere Prüfungsergebnisse verantwortlich gemacht, sondern die Interaktivität, die sich aus der Anwendung eines ARS ergibt [12], [21], [23].

Die positiven Evaluationsergebnisse dieser Studie zeigen, dass ein Audience-Response-System eine Hilfestellung gibt, eine interaktive Lernatmosphäre zwischen Dozenten und Studierenden aufzubauen.

Der Deutschen Gesellschaft für Mund-, Kiefer und Zahnheilkunde (DGZMK) danken wir für die finanzielle Unterstützung dieser Studie.

Die Autoren erklären dass, sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.