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Die Schweiz war eines der ersten Ländern, in denen für alle bestehenden Studiengänge, inklusive der Humanmedizin, die Anforderungen des Bologna-Prozesses konsequent umgesetzt wurden [1], [2]. Dies führte zu einer Umstellung des einstufigen, sechsjährigen Studiums der Humanmedizin auf eine zweistufige Struktur bestehend aus einem dreijährigen Bachelorstudium und einem dreijährigen Masterstudium. Die medizinischen Fakultäten konnten mit der Bologna-kompatiblen Umstellung des Studiums die Chance ergreifen, das Medizinstudium in der bis dahin bestehenden Form zu evaluieren und innovative Unterrichts- und Prüfungskonzepte zu implementieren. Auch relativ neue Inhalte und Fächer wie Kommunikation, Palliativmedizin, Medizinethik und Hausarztmedizin konnten im Rahmen der Reform überdacht und in die neue Struktur des Studiums integriert werden. Zum Teil waren diese Reformprozesse bereits vor der Bologna-Reform angestoßen worden, so dass auf bereits etablierte Konzepte und Erfahrungen zurückgegriffen werden konnte [1], [3], [4].

Ebenfalls vor der Umstellung des Medizinstudiums auf die Bachelor- und Masterstruktur entstand mit dem Swiss Catalogue of Learning Objectives (SCLO) 2002 eine von allen medizinischen Fakultäten akzeptierte inhaltliche Definition der Lernziele des Medizinstudiums in der Schweiz. Der SCLO definiert die Kompetenzen eines Absolventen¹ nach sechsjährigem Medizinstudium, das nun mit dem „Master of Medicine“ abgeschlossen wird. Eine revidierte Form wurde 2008 verabschiedet [5] und bildet seit 2011 die Grundlage für die eidgenössische Prüfung, die aus einer schriftlichen und einer klinisch-praktischen Prüfung besteht [6].

Das Bachelor- und Masterstudium in Basel bestehen jeweils aus einem Kerncurriculum und einem Mantelcurriculum. Im Bachelorstudium setzt sich das Kerncurriculum aus organbezogenen Themenblöcken und dem longitudinalen Curriculum der „Basiskompetenzen“ (BK) zusammen. Die BK bestehen aus vier Bereichen:

1.

Manuelle, diagnostische und therapeutische Fertigkeiten,

2.

Soziale und kommunikative Kompetenzen (SOKO)

3.

Wissenschaftliche Kompetenzen und

4.

Humanities und Medizinethik.

Der curriculare Aufbau des Masterstudiums ist vergleichbar, wobei hier zu den Themenblöcken das Wahlstudienjahr und die Masterthese hinzukommen und die BK nun als „Erweiterte Kompetenzen“ (EK) bezeichnet werden. Einen Überblick über die Themenblöcke im Bachelor- und Masterstudium gibt Abbildung 1 [Abb. 1].

Die Inhalte der Themenblöcke werden mit einer schriftlichen Multiple Choice Prüfung am Ende des Semesters geprüft. Die Inhalte der BK bzw. EK werden jahresweise mit einer klinisch-praktischen Prüfung im OSCE Format (Objective Structured Clinical Examination) geprüft. Aus logistischen Gründen wird die klinisch-praktische Prüfung zum Teil in mehreren Teilprüfungen nach jedem Semester durchgeführt. Die Ergebnisse der Teilprüfungen werden am Jahresende zu einem Gesamtergebnis zusammengerechnet. Die Ergebnisse an den einzelnen Stationen sind untereinander kompensierbar, d.h., dass nicht alle einzelnen Stationen, sondern der OSCE als Ganzes bestanden werden muss. Die Multiple Choice Prüfungen und die klinisch-praktische Prüfung müssen für den Erwerb der Kreditpunkte und für den Übertritt in das folgende Studienjahr getrennt voneinander bestanden werden. Eine Kompensation zwischen den beiden Prüfungsformen ist nicht möglich.

Im Mantelcurriculum erhalten die Studierenden die Möglichkeit, individuelle Schwerpunkte zu setzen, indem sie aus einem vorgegebenen Programm Module zu unterschiedlichen Themen belegen. Die Teilnahme an den Modulen ist obligatorisch. Prüfungen erfolgen im Rahmen der Module.

In vielen Publikationen wurde in den letzten Jahren gefordert, kommunikative Kompetenzen longitudinal und integriert, d.h. in Verbindung mit klinischen Inhalten, zu unterrichten [7], [8], [9], [10]. Van Dalen und Kollegen konnten in einer Studie zeigen, dass ein integriertes longitudinales Curriculum Kommunikationskompetenzen effektiver vermittelt als ein Curriculum, das konzentriert in einem begrenzten Zeitraum durchgeführt werden [11]. Vor diesem Hintergrund wurde in Basel ein longitudinales Curriculum entwickelt, in dem vom 1. Bachelor- bis zum 1. Masterstudienjahr Kommunikationskurse mit verschiedenen Inhalten durchgeführt werden, die den Kontakt der Studierenden mit Patienten vorbereiten und begleiten. Dabei wird das übergeordnete Ziel verfolgt, die Kommunikation so zu gestalten, dass Patientinnen und Patienten im Unterricht eine vernehmbare Stimme erhalten, damit sie als einzelne Individuen mit je eigener Krankengeschichte einen bleibenden Eindruck bei den Studierenden hinterlassen können. Die entsprechenden Kommunikationstechniken öffnen im Sinne einer patientenzentrierten Kommunikation den Raum für den Patienten oder die Patientin. Damit wird im günstigen Fall jede Begegnung mit einem Patienten zu einer Lern-Chance, in der spürbar wird, wie sehr die individuelle Lebensgeschichte mit Erkrankung und Gesundung, bzw. mit der Bewältigung von chronischem Leiden verbunden ist.

Ziel des Basler SOKO-Curriculums ist es, den Studierenden zu vermitteln, wie sie zum einen möglichst korrekte und vollständige Daten erheben (z.B. im Rahmen der Anamnese) und zum anderen Informationen an Patienten weitergeben, um sie als gut informierte Partner am Entscheidungsprozess zu beteiligen [12], [13]. Dabei wird auf wenige grundlegende Kommunikationstechniken rekurriert, die sich in unterschiedlicher Kombination auch für das Bewältigen komplexer Aufgaben wie das Vermitteln schlechter Nachrichten oder eine gemeinsame Entscheidungsfindung anwenden lassen. Im Prinzip lassen sich diese Techniken zwei Polen zuordnen: ‚Raum öffnen‘ und ‚Raum eingrenzen‘. Es geht also im Curriculum nicht nur darum, Patienten in jedem Fall ein freies Narrativ zu ermöglichen [14], sondern den Studierenden auch Fertigkeiten an die Hand zu geben, mit denen sie ein Gespräch ‚in den Griff bekommen‘.

Ein typisches Anwendungsfeld der Unterscheidung von ‚Raum öffnen‘ und ‚Raum schließen‘ ist die klassische Anamnese, bei der es in erster Linie darum geht, Informationen zu erhalten [13]. Dabei werden zwei Sets von Kommunikationstechniken unterschieden: zum einen Techniken, mit denen bereits bestehende Hypothesen überprüft werden und zum anderen Techniken, mit deren Hilfe Hypothesen erst generiert werden. Das Überprüfen von Hypothesen ist dann sinnvoll, wenn bestimmte Vorannahmen bereits vorliegen, die im konkreten Fall getestet, bestätigt oder ausgeschlossen werden sollen [15]. Typisches Beispiel wäre ein 65jähriger Patient mit akut aufgetretenen linksseitigen Brustschmerzen und Atemnot in der Notfallambulanz. Aufgrund der Konstellation der Symptome und des Alters des Patienten ist es sehr wahrscheinlich, dass die Verdachtsdiagnose „Angina pectoris“ mit wenigen Zusatzinformationen sehr schnell bestätigt werden kann. Daher wäre es ein angemessenes Vorgehen, sehr gezielt nachzufragen und mit fokussierten geschlossenen Fragen vorzugehen („Sind die Schmerzen bei körperlicher Anstrengung aufgetreten?“, „Haben Sie so etwas schon mal gehabt?“ etc.). Dies ist der Fragentyp, den Studierende bei Expertinnen und Experten in der Universität beobachten und der dort, bei einem hoch selektionierten Patientengut, erfolgreich ist. Die Professionalität im Stellen geschlossener und wohl gezielter Fragen wächst mit dem klinischen Wissen und der Fähigkeit, in den Beschwerden eines Patienten und in seinen Befunden das Muster einer bestimmten Erkrankung zu erkennen [16].

Kommunikationstechniken, mit deren Hilfe Hypothesen erst generiert werden, sind dann sinnvoll, wenn die Beschwerden nicht primär suggestiv für das Vorliegen einer bestimmten Erkrankung sind, z.B. bei einem Patienten, der wegen seit einigen Wochen zunehmender Müdigkeit zu seinem Hausarzt kommt. In solchen Situationen wird der Arzt den Patienten einladen, seine Geschichte zu erzählen und zum Beispiel mit Hilfe der Techniken, die im Akronym WWSZ („Warten, Wiederholen, Spiegeln, Zusammenfassen“) zusammengefasst sind, dem Patienten den (Erzähl-)Raum öffnen. Ähnliche Techniken werden als ‚Reflecting back‘ beim Motivational Interviewing eingesetzt und verfolgen ein ähnliches Ziel: möglichst viel über die individuellen Motive eines Patienten in Erfahrung zu bringen, die ihm ein bestimmtes Verhalten ermöglichen würden [17], [18].

Dem Ziel, den Raum einzugrenzen, lassen sich auch Kommunikationstechniken zuordnen, mit denen der Studierende ein Gespräch thematisch, zeitlich und in der Art des sprachlichen Duktus strukturiert. Studierende lernen, die eigene Funktion und Aufgabe zu benennen, spezielle Erwartungen des Patienten an die Konsultation zu erfragen und mit der vorhandenen Zeit abzugleichen. Studierende werden ermutigt, Patienten auf die Themen zurückzuführen, auf die sie sich am Anfang des Gespräches geeinigt haben (z.B.; „ich sehe, dass Sie noch eine große Frage haben, nämlich, ob die Kasse einen neuen Rollstuhl bezahlt. Das kann ich heute nicht mehr mit Ihnen besprechen, ich würde das gerne auf die Visite morgen verschieben.“).

Ein Sonderfall des expliziten Strukturierens kommt beim Vermitteln komplexer Informationen zum Einsatz: die sog. Buchmetapher. Sie überträgt die Struktur eines Buches – die Gliederung in Titel, Inhaltsverzeichnis, Kapitelüberschriften und Text – auf das Gespräch. An eigentlichen Kommunikationstechniken kommen Elemente der Meta-Kommunikation zum Einsatz: Überblicke vermitteln („Im Moment sprechen wir vor allem über…“), explizite Überleitungen und Zusammenfassungen. Informationen werden in kleinen zusammenhängenden Portionen präsentiert, denen eine Pause folgt, in der die Studentin die Reaktion des Patienten überprüft. Erst wenn der Patient verbal oder nonverbal seine Bereitschaft zur Fortsetzung signalisiert, oder aber die Information korrekt zurückgespielt hat („Ich werde also morgen eine Vollnarkose bekommen?“) übermittelt die Studentin die nächste Portion an Informationen.

Wenn die Fähigkeit etabliert ist, den Raum zu öffnen und zu schließen, wird das Umgehen mit Emotionen als spezielle Herausforderung thematisiert. Es begegnet den Studierenden im Kontakt mit realen Patienten häufig aber wenig spektakulär beim Vermitteln von Informationen: Der Patient antwortet mit Sorgen, Ängsten, Befürchtungen oder anderen Emotionen, mit denen der Arzt, resp. der Student umgehen muss. In Basel werden die Fertigkeiten zum Umgang mit Emotionen mit dem Akronym NURSE vermittelt [19], [20]: naming emotion, understanding emotion, respecting= showing respect for the patient, supporting, exploring emotion.

Eine weitere wichtige ärztliche Aufgabe ist das Treffen von Entscheidungen gemeinsam mit dem Patienten, z.B. bei diagnostischen und therapeutischen Maßnahmen, bei denen es mehrere annähernd gleichwertige Alternativen gibt. Je nach Präferenz der Patienten können solche Entscheidungen dem Arzt oder der Ärztin übergeben werden, durch den Patienten alleine, oder gemeinsam erfolgen [21], [22], [23]. Kommunikationstechnisch besteht die Schwierigkeit darin, die Präferenz des Patienten bezüglich einer Entscheidungsfindung zu identifizieren, und komplexe Informationen so zu vermitteln, dass sie dem Patienten bei der Entscheidungsfindung helfen. Dazu müssen sie auf das Krankheitskonzept eines Patienten [24] abgestimmt sein, und dies erschließt sich nicht durch gezieltes Fragen, sondern über das Narrativ des Patienten. Die bereits oben genannten Kommunikationstechniken kommen auch beim Überbringen einer schlechten Nachricht zum Einsatz. Diese Aufgabe lässt sich verstehen als eine Kombination aus Vermitteln komplexer Informationen und Aufgreifen von Emotionen [20].

Das longitudinale SOKO-Curriculum beinhaltet Vorlesungen, Kurse und Seminare vom 1. bis zum 3. Bachelorstudienjahr und im 1. Masterstudienjahr (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Inhalte nehmen dabei Bezug auf die Anforderungen und Inhalte des sonstigen Curriculums.

Im ersten Studienjahr erhalten die Studierenden eine Einführung in die ärztliche Kommunikation und das biopsychosoziale Modell als Ergänzung zum biomedizinischen Modell. Angewandt werden die kommunikativen Inhalte in Interviews mit ärztlichen Rollenmodellen, die ihr Wissen, resp. ihre Einstellung zum Beruf zum Teil auf gezielte Fragen und zum Teil in einem freien Narrativ preisgeben. Außerdem wird eine Übung zum Umgang mit Stress angeboten und eine Übung zu Gruppendynamik und Feedback. Das Feedbacktraining stellt eine Unterstützung für die Durchführung der problemorientierten Tutoriate in den Themenblöcken dar. Es schult Studierende in der differenzierten Wahrnehmung des Verhaltens Anderer und in der Unterscheidung beobachtbarer Phänomene von Interpretationen („Mir ist aufgefallen, dass deine Füße während des Gesprächs immer gewippt haben“ versus „Du wirkst sehr nervös!“). Die Übungen werden von studentischen Tutorinnen und Tutoren durchgeführt, die die Studierenden das ganze Jahr hindurch im Rahmen des Mantelcurriculums begleiten und eine Art Mentorinnen und Mentoren darstellen.

Im zweiten Studienjahr erlernen und üben die Studierenden in Vorlesungen und einem Kurs die oben erwähnten Kommunikationstechniken. Die Studierenden durchlaufen in Vierergruppen einen Parcours mit vier Simulationspatienten (SP). Jeder Student führt selbst ein Gespräch mit einem SP und fungiert bei den anderen Gesprächen als Beobachter, der Kommunikationstechniken oder Kommunikationsprobleme identifiziert und entsprechend Feedback gibt. Die Gespräche werden mit Videokameras aufgezeichnet und anschließend an studentische Tutorinnen und Tutoren übergeben. Diese identifizieren in den Videos „teachable moments“, also kommunikationstechnisch interessante Sequenzen, die in der zweiten Sitzung mit den Beobachtungen der Studierenden abgeglichen werden. In der dritten Sitzung treffen sich jeweils vier Vierergruppen mit einem erfahrenen ärztlichen Supervisor und besprechen unklare oder besonders komplexe teachable moments. Dabei erhalten Studierende persönliches Feedback, und alternative Verhaltensweisen werden im Rollenspiel ausprobiert.

Im dritten Studienjahr durchlaufen die Studierenden sowohl einen Gesprächsführungskurs als auch Vorlesungen und Seminare zu den Themen Vermitteln von Informationen, Risikokommunikation und Entscheidungsfindung. Nach einer theoretischen Einführung üben die Studierenden im Rahmen des Gesprächsführungskurses zuerst im Rollenspiel und anschließend mit realen Patienten die oben dargestellten Kommunikationstechniken (WWSZ, NURSE, Buchmetapher) und die Integration von Kommunikationstechniken in die Anamneseerhebung. Jede Gruppe wird von einem klinischen tätigen Dozenten oder einer Dozentin betreut, die aus unterschiedlichen Fachdisziplinen stammen (z.Zt.: Innere Medizin, Frauenheilkunde, Pädiatrie, Psychotherapie, Psychosomatik, Allgemeinmedizin), teils in eigener Praxis und teils am Universitätsspital arbeiten und ein mehrstündiges Dozententraining durchlaufen haben.

In die Themenblöcke „Gesund – Krank – Tumor“ und „Patienten-Orientierte und Evidenz-basierte Medizin“ (POEM) sind Vorlesungen und Seminare eingebettet, die den Gesprächsführungskurs ergänzen und erweitern. Die Studierenden erhalten eine theoretische Einführung in folgende Themen: Coping und Abwehrmechanismen von Patienten mit Krebserkrankungen, gemeinsame Entscheidungsfindung, Risikokommunikation; Patienten-Empowerment und Patientenautonomie. In Seminaren setzen sich die Studierenden in Diskussionen und Rollenspielen mit der Diskrepanz aus Konzepten des Arztes und des Patienten auseinander, üben Möglichkeiten, ein gemeinsames Konzept zu entwickeln, Risiken und Nutzen von Therapieoptionen zu kommunizieren und Modi der gemeinsamen Entscheidungsfindung auszuprobieren. Anwendungsmöglichkeiten des Gelernten haben die Studierenden im Unterricht am Krankenbett (´“Arzt-Patient-Unterricht“ oder AP-Unterricht), der im 3. Studienjahr in der Inneren Medizin und in der Chirurgie stattfindet.

Im 1. Masterstudienjahr erlernen die Studierenden in einer Vorlesung und einem Kurs das Überbringen einer schlechten Nachricht. Die Gruppen von circa zwölf Studierenden werden dabei von jeweils einem Vertreter der Psychosomatik und einem Vertreter der Onkologie/Hämatologie betreut. Im Kurs haben die Studierenden die Gelegenheit, mit Experten zu diskutieren und in Rollenspielen das Überbringen einer schlechten Nachricht zu üben.

Mit Eintritt in das 1. Masterstudienjahr können Studierende bei verschiedenen Gelegenheiten ihre Erfahrungen in der Anwendung von Kommunikationstechniken vertiefen, vor allem im AP-Unterricht in der Inneren Medizin und Chirurgie und im sogenannten Einzeltutoriat, bei dem sie ein Jahr lang bei einem Hausarzt oder einer Hausärztin an 20 Nachmittagen hospitieren. Die Studierenden erhalten von den Hausärzten wertvolles Feedback über ihren Umgang mit Patienten [25]. Im Rahmen des longitudinalen Humanities-Curriculums werden die Studierenden in diesem Studienjahr außerdem angehalten, über Patientenkontakte zu reflektieren. Hierbei kommt die Methode des „reflective writings“ zum Einsatz. Die Aufgabenstellung nimmt dabei Bezug auf die studentischen Erlebnisse und Erfahrungen im Einzeltutoriat (z.B.: Berichten Sie über einen Patienten, bei Sie den Eindruck hatten, dass es Ihnen nicht gelungen ist, eine Beziehung aufzubauen) [25].

Die Lernziele des SOKO-Curriculums werden in den summativen klinisch-praktischen OSCE-Prüfungen abgeprüft. Je nach Studienjahr umfasst ein OSCE-Parcour sechs bis zwölf Stationen, die auch Stationen am Computer (Objective Structured Video Examination, OSVE) enthalten. In den ersten beiden Studienjahren werden die Lernziele der SOKO-Kurse mit jeweils einer OSVE Station abgeprüft. Als Stimulus dienen dabei kurze Videosequenzen, die die Studierenden hinsichtlich bestimmter Fragestellungen im Kurzantwortformat bearbeiten müssen. Dabei müssen sie beispielsweise in wörtlicher Rede formulieren, wie sie Feedback geben würden oder identifizieren und analysieren Kommunikationstechniken in verschiedenen Arzt-Patienten-Gesprächen.

Ab dem 3. Bachelorstudienjahr wird an allen OSCE-Stationen, in denen die Studierenden mit einem Simulationspatienten konfrontiert werden, das kommunikative Verhalten mitgeprüft. Die eingesetzten Checklisten enthalten somit neben inhaltsbezogenen Items (z.B. Erheben einer Akutanamnese) auch prozessbezogene Items, die sich auf das kommunikative Verhalten beziehen. Während die inhaltsbezogenen Items von Station zu Station je nach Krankengeschichte variieren, bleiben die prozessbezogenen Items über die verschiedenen Stationen hinweg konstant, und zwar vom 3. Bachelorstudienjahr bis einschließlich dem 2. Masterstudienjahr. Dies bedeutet, dass alle Prüferinnen und Prüfer unabhängig der Fachdisziplin in den OSCEs kommunikative Kompetenzen mitprüfen und dementsprechend vor den Prüfungen trainiert werden. Dies hat den positiven Nebeneffekt, dass sich auch Kliniker, die nicht als Lehrende am SOKO-Curriculum teilnehmen, mit grundlegenden Kommunikationstechniken, die in Basel unterrichtet werden, kritisch auseinandersetzen.

Auch im Rahmen der Eidgenössischen Prüfung werden seit 2011 die kommunikativen Kompetenzen mit der Clinical Skills Prüfung abgeprüft. Auch hier wird ein integrativer Prüfungsansatz verfolgt, bei dem bei allen Stationen fallspezifische Inhalte und prozessbezogenes kommunikatives Verhalten gleichzeitig abgeprüft werden [6].

Der Unterrichtsaufwand für alle Lehrenden im SOKO-Curriculum beträgt circa 400 Stunden für circa 180 Studierende im 1. und 2. Studienjahr und circa 140 Studierende im 3. und 4. Studienjahr. Hinzu kommen circa 300 Stunden, die von studentischen Tutoren geleistet werden. Zusätzlich muss der Aufwand für die Erstellung, Durchführung und Korrektur von Prüfungen, insbesondere der OSCE/OSVE Stationen, der bei circa 150 zusätzlichen Stunden liegt, bewältigt werden. Der organisatorische Aufwand für den Unterricht ist mit weiteren geschätzten 100 Stunden zu veranschlagen. Damit liegt der gesamte Lehraufwand für das SOKO-Curriculum bei geschätzten 950 Stunden pro Jahr. Das finanzielle Budget berücksichtigt neben den studentischen Tutoren und Simulationspatienten auch Kosten, die für das Erstellen von Videos und anderen Unterrichts- und Prüfungsmaterialien entstehen. Videokameras können über das Lernzentrum Medizin der Medizinischen Fakultät Basel genutzt werden.

Aus studentischer Sicht umfasst das SOKO-Curriculum 57 Unterrichtsstunden, wenn man die Veranstaltungen im Rahmen der Themenblöcke mit berücksichtigt. Davon entfallen 22 Stunden auf Vorlesungen und 35 Stunden auf Seminare und Kurse. Geht man davon aus, dass ein Medizinstudium in Europa 5.500 Stunden umfassen sollte [26], entspricht der SOKO-Curriculum rund einem Prozent des Gesamtumfangs eines Medizinstudiums.

Die Veranstaltungen des Basler Curriculums werden „zyklisch“ evaluiert [27], wobei in den letzten Jahren (seit der Bologna-Umstellung) die Veranstaltungen des SOKO-Curriculums nicht berücksichtigt wurden. Der Kommunikationskurs im 2. Jahr und der Gesprächsführungskurs im 3. Jahr wurden jedoch mit jeweils spezifischen Schwerpunkten durch den Kursverantwortlichen evaluiert.

Im Mai/Juni 2010 wurde der Kommunikationskurs durch die Studierenden evaluiert. Von den 151 Studierenden, die in den Kurs eingeteilt wurden, gaben 102 einen ausgefüllten Fragebogen ab. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 68%. Von den Studierenden, die einen Fragebogen abgegeben haben, waren insgesamt 87% mit dem Kommunikationskurs zufrieden. Die Videoaufnahmen und Diskussionen in der Kleingruppe waren für über 90% der Studierenden hilfreich, Kommunikationstechniken besser zu identifizieren und für 85% war der Kurs hilfreich, um eigene Kommunikationstechniken zu verbessern. Auch der Termin mit den ärztlichen Supervisoren wurde gut evaluiert: Über 90% der Studierenden konnten anschließend Kommunikationstechniken besser identifizieren, und für 87% war die Besprechung hilfreich, die eigenen Kommunikationstechniken zu verbessern. Am positivsten sahen die Studierenden die Besprechung mit dem ärztlichen Supervisor, um Kommunikationstechniken besser zu identifizieren.

Im Wintersemester 2009/2010 wurde der Gesprächsführungskurs mit einer Vorher-Nachher-Messung evaluiert. Dabei sollten die Studierenden angeben, inwieweit sie sich im Umgang mit bestimmten Gesprächssituationen sicher fühlen. Die dargestellten Fragen bezogen sich dabei auf Kommunikationstechniken, die im Gesprächsführungskurs geübt wurden (Strukturieren, Umgang mit Emotionen, Informationen erhalten und vermitteln). Bei 75 Studierenden war ein Matching der Vorher-Nachher-Ergebnisse möglich. Dies entspricht circa 55% des Jahrgangs (überprüft mit t-Tests für gepaarte Stichproben; das Signifikanzniveau wurde nach Bonferroni-Korrektur zur Vermeidung der Alphafehler-Kumulierung auf 0,007 festgelegt). Erfreulicherweise fühlten sich die Studierenden bei allen sieben Gesprächssituationen nach dem Kurs sicherer als vor dem Kurs (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Eine Korrelation mit den OSCE-Ergebnissen war aus datenschutztechnischen Gründen nicht möglich. In offenen Fragen wurden die Studierenden gebeten anzugeben, welche persönlichen Ziele Sie sich für den Gesprächsführungskurs gesteckt hatten. Als häufigste Ziele wurden angegeben: ein Patientengespräch (z.B. Anamnese) durchzuführen und Gesprächstechniken gezielt anzuwenden und sicherer zu werden im Umgang mit Patienten oder auch im Umgang mit Emotionen. Diese Ziele decken sich gut mit den formulierten Ausbildungszielen des Gesprächsführungskurses.

In den letzten Jahren konnten in vier aufeinander folgenden Jahren des Medizinstudiums in Basel unterschiedliche Veranstaltungen zu kommunikativen und sozialen Kompetenzen integriert werden. Damit wurde ein longitudinales Curriculum implementiert, das kumulatives Lernen erlaubt, in dem die Inhalte aufeinander aufbauen, in das sonstige Studium integriert sind und regelmäßig in den OSCEs abgeprüft werden [9]. Der Schwerpunkt wurde dabei auf einige wenige Techniken gelegt, die immer wieder mit wachsendem Schwierigkeitsgrad in simulierten und realen Gesprächssituationen geübt werden. Die Auswahl der vermittelten Techniken erfolgte dabei nach zwei Kriterien. Zum einen verfolgen sie als übergeordnetes Ziel eine patientenzentrierte Kommunikation, die es beinhaltet, dem Patienten den Raum im Gespräch zu öffnen und ihm damit eine vernehmbare Stimme zu verleihen. Sie beinhaltet aber auch die Ziele, möglichst korrekte und vollständige Daten zu erheben und Informationen an Patienten weiterzugeben, um sie als gut informierte Partner am Entscheidungsprozess zu beteiligen. Als zweites Kriterium für die Auswahl der Techniken ist deren wissenschaftliche Fundierung und Überprüfung in empirischen Studien zu nennen. Zum Teil liegen für die Wirksamkeit der eingesetzten Techniken bereits Studienergebnisse vor [19], [28], [29], [30], [31], [32]. Dort, wo noch keine Wirksamkeitsnachweise erbracht wurden, ist es das explizite Ziel der kommenden Jahre, die Wirksamkeit im Rahmen von Forschungsprojekten gezielt zu überprüfen.

Für die Entscheidung, welche Inhalte in einem longitudinalen Curriculum aufgenommen werden, ist wesentlich zu klären, welche Kompetenzen und Inhalte im Medizinstudium zwingend vermittelt und geübt werden sollten und welche sinnvoller in die Weiterbildungsphase oder in einen Wahl- oder Wahlpflichtbereich passt. Eine Reihe von Consensus Statements und Lernzielkatalogen geben Hinweise und Empfehlungen für die Beantwortung dieser Frage [10], [33], [34], [35], [36]. Vergleicht man die Ziele und Inhalte des Basler SOKO-Curriculums mit dem Positionspapier der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA), dem Basler Consensus Statement (BCS) [34], sowie dem SCLO, fällt auf, dass einige Themen bzw. Lernziele nicht oder kaum im Rahmen des SOKO-Curriculums behandelt werden: soziale Verantwortung, Umgang mit Fehlern, Teamentwicklung und Arbeit im Team, Führungskompetenz, Management und Selbstorganisation, die Integration in professionelle Rahmenbedingungen (Sozialisation), schriftliche Kommunikation und die eigene Rolle und Identität. Ein eigentlich sehr gut geeignetes Instrument zum Überdenken der eigenen Identität als Ärztin und Arzt wären Balintgruppen, die in Basel zwar im 3. Bachelor- und im 1. und 2. Masterjahr auf freiwilliger Basis angeboten, aber von Studierenden kaum genutzt werden. Verknüpft mit der Frage um die Inhalte ist auch die Frage nach dem Umfang des SOKO-Curriculums. Der aktuelle Gesamtstundenumfang erscheint mit ca. 1% des Gesamtstundenumfang eines Medizinstudiums relativ gering. Auf der anderen Seite gibt es bisher keine belastbaren Daten, wie viele Unterrichtsstunden ein longitudinales Kommunikationscurriculum umfassen sollte.

Die Frage des Umfangs eines bestimmten curricularen Elements ist letztlich immer auch eine politische Entscheidung, die in Curriculumskommissionen und ähnlichen Gremien verhandelt wird. Ein neues Unterrichtselement oder Fach wird es immer schwer haben, in einem bestehenden Curriculum ausreichend Zeit zugewiesen zu bekommen. Selbst wenn es additiv mit zusätzlichen Stunden implementiert wird, setzen häufig logistische Gründe (z.B. Stundenplanung, Raumplanung) einer Neugestaltung enge Grenzen. Der Stundenumfang eines Faches ist also neben der inhaltlichen Begründung immer auch das Ergebnis des Verhandlungsgeschicks des Verantwortlichen und seiner Mitstreiter.

Wer sind die maßgeblichen Befürworter und Mitstreiter des SOKO-Curriculums in Basel? Ein Großteil der Lehre und vor allem der Lehrorganisation wird durch die Psychosomatik getragen, die in Basel als Teildisziplin der Inneren Medizin verankert ist. Hinzu kommen engagierte Ärztinnen und Ärzte verschiedenster Fächer, niedergelassene Haus- und Fachärzte und Psychotherapeuten. Inwieweit diese Organisationsstruktur jedoch ausreicht, um auch in Zukunft für eine nachhaltig hohe Qualität des SOKO-Curriculums Sorge zu tragen, bleibt abzuwarten. Noch hängt die Qualität der Lehre sehr stark am Engagement Einzelner, die häufig in ihrer Freizeit Prüfungen korrigieren, Balintgruppen durchführen oder Dozenten schulen. Die Herausforderung der Zukunft wird es sein, hier nachhaltige Strukturen in der gesamten Fakultät und im gesamten Unispital zu schaffen und zu verankern, so dass eine Ausbildung von Medizinstudierenden in kommunikativen und sozialen Kompetenzen nicht nur von einer kleinen Gruppe Hochmotivierter, sondern von der Mehrheit der klinisch tätigen Ärztinnen und Ärzte getragen wird.

Ein herzlicher Dank gilt Dr. med. Daniel Bauer vom Lehrstuhl für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin am Klinikum der Universität München für die kritische Durchsicht des Manuskripts und Claudia Steiner, MA, Psychosomatik, Universitätsspital Basel, für ihre Hilfe bei der Erstellung der englischen Version des Artikels.

¹ Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung für beide Geschlechter.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.