gms | German Medical Science

Untersuchungen zum Lernen von Medizinstudierenden sind aus mehreren Gründen wichtig: Erstens werden Kompetenz und Bereitschaft zu effektivem und effizientem Lernen zunehmend nicht mehr nur als eine Vorbedingung für das Medizinstudium angesehen, sondern auch als ein wichtiges Ausbildungsziel, gerade angesichts des schnellen Wandels und Wachstums des für die ärztliche Praxis relevanten Wissens [1]. Zweitens ist die ärztliche Ausbildung seit jeher dadurch gekennzeichnet, dass große Wissensmengen bewältigt werden müssen und die Frage, wie dies am besten geschieht, ist vermutlich so alt, wie das Medizinstudium selbst [2].

Gerade im Hinblick auf die ärztliche Praxis ist es besonders wichtig, dass die Studierenden dabei kein „träges Wissen“ erwerben, ein Wissen also, das zwar während einer Prüfung reproduziert werden kann, das aber nicht zur Problemlösung befähigt [3], [4]. Das Verständnis dieses Konfliktes zwischen einem Lernen „für die Schule“ und einem Lernen „für das Leben“ wurde durch Erkenntnisse aus Studien zur Lernorientierung vertieft. Indem untersucht wurde, wie Studierende an eine gegebene Lernaufgabe herangehen, konnten zwei verschiedene Orientierungen unterschieden werden: Tiefenlernen, das darauf zielt, Sinn und Bedeutung des Lernmaterials zu erfassen und Oberflächenlernen, bei dem in erster Linie Fakten auswendiggelernt werden. Ausgehend von ersten qualitativen Studien wurden mehrere Fragebögen entwickelt, um studentische Lernorientierung zu messen, mit denen diese Konstrukte weiter validiert und ausgearbeitet wurden. Die wichtigste Erweiterung des ursprünglich zweidimensionalen Modells war sicherlich die Beschreibung des strategischen oder erfolgsorientierten Lernens, mit dem die Studierenden in erster Linie auf Lernerfolg (d.h. gute Noten) zielen [5]. Die Unterscheidung von Tiefen- und Oberflächenlernen wird auch durch Studien einer anderen Forschungstradition gestützt, welche die von den Studierenden eingesetzten Lernstrategien untersucht. Auf der Grundlage von Erkenntnissen der kognitiven Psychologie wird Lernen hier als ein komplexer Prozess verstanden, der den koordinierten Einsatz verschiedener intentionaler Aktivitäten erfordert. Dazu gehören kognitive Prozesse (um sich mit dem Lernmaterial zu befassen), Management und Regulation interner und externer Ressourcen (z.B. Zeiteinteilung, Gestalten einer förderlichen Lernumgebung), emotionale und motivationale Prozesse (z.B. Umgehen mit (potentiellen) Ablenkungen und Frustrationen) sowie Metakognition, die darauf gerichtet ist, den Lernprozess insgesamt zu überwachen [6].

Auch hierzu wurde eine Vielzahl von Fragebögen entwickelt, um Lernstrategien zu messen [7], [8], [9], die trotz einiger konzeptueller Unterschiede vergleichbare Domänen erfassen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Daten, die mit diesen Inventaren erfasst werden, werden üblicherweise mittels multivariater Statistik ausgewertet, z.B. mit einer Faktorenanalyse. Insgesamt ähneln die sich dabei ergebenden Dimensionen weitgehend der oben beschriebenen Tiefen-/Oberflächenorientierung (bzw. der Bedeutungs-/Reproduktionsorientierung) [10].

Studien dagegen, die mittels Cluster-Analyse untersuchen, welche Lernstrategien die Studierenden tatsächlich verwenden, sind seltener durchgeführt worden. Ein solches Vorgehen ist insbesondere dazu geeignet „dissonante“ Muster in der „Orchestrierung“ von Lernstrategien aufzudecken, die weit weniger intuitiv sind als die Tiefen-/Oberflächen-/Erfolgs-Orientierung [11], [12], [13].

Vor diesem Hintergrund ist eine der wichtigsten Fragen die, wann und warum Studierende eine Tiefen-, eine Oberflächen- oder eine strategische Orientierung zeigen, oder, allgemeiner formuliert, welche Faktoren dafür verantwortlich sind, wie Studierende lernen.

Zahlreiche Studienergebnisse zeigen, dass die Lernumgebung (z.B. Lehrmethoden, Prüfungsformate, Lehrkonzepte, Dozentenverhalten) eine der wichtigsten Determinanten des studentischen Lernens ist [5], [14], [15]. Im Hinblick auf das Medizinstudium zeigte etwa der Vergleich von traditionellen mit problem-orientierten Curricula, dass die Studierenden in den jeweiligen Programmen tatsächlich unterschiedlich lernen und dass die Studierenden in problemorientierten Studiengängen stärker selbstreguliert lernen als ihre Kommilitonen in herkömmlichen Curricula [16], [17], [18]. Unterschiede zeigten sich auch im Vergleich von Medizin- und Psychologiestudierenden, wobei letztere eine stärkere Bedeutungsorientierung zeigten, während die Medizinstudierenden eine stärkere Reproduktionsorientierung aufwiesen [19].

Angesichts der Kontextsensitivität von Lernstrategien und der Tatsache, dass Lernen mehr und mehr als ein lebenslanger Prozess gesehen wird [20], [21], ist es notwendig, die Dynamik und die Entwicklung von Lernstrategien im zeitlichen Verlauf zu verstehen. Aus diesem Grund sind längsschnittlich angelegte Studien zum Lernstrategieeinsatz wichtig. Bislang gibt es allerdings nur wenige solcher Studien, die zudem uneindeutige Ergebnisse erbrachten [22]. Einige Studien bestätigen, was man vielleicht erwarten oder zumindest erhoffen würde, dass nämlich die Studierenden im Verlauf ihres Studium mehr Gebrauch von Tiefenlernstrategien machen und eine stärkere Bedeutungsorientierung zeigen [23], [24]. In einer Längsschnittstudie, bei der ein traditionelles mit einem problemorientierten Curriculum verglichen wurde, setzten die Studierenden im problemorientierten Studiengang mehr Tiefenlernstrategien ein. Außerdem verbesserten Studierende, die nach einem Jahr in das problemorientierte Curriculum wechselten ihre Tiefenlernstrategien [25]. Allerdings gibt es auch Evidenz für gegenteilige Entwicklungen, insbesondere dafür, dass Studierende mit zunehmender Dauer ihres Studiums eine stärkere Reproduktions- bzw. Oberflächenorientierung zeigen [5]. Dies gilt auch für das Medizinstudium, sogar für problemorientierte Curricula [26].

Insgesamt kann ein besseres Verständnis davon, wie Studierende lernen und wie die Lernumgebung studentisches Lernen beeinflusst, Lehrenden in der ärztlichen Ausbildung helfen, die Lernumgebung (d.h. das Curriculum, die Lehr- und Prüfungsmethoden usw.) zu verbessern [27], [28], [29].

Vor diesem Hintergrund haben wir eine längsschnittlich angelegte Studie durchgeführt, um den Einsatz von Lernstrategien bei Studierenden der Medizin im ersten Studienjahr zu untersuchen. Der Übergang von der Schule in das Medizinstudium erschien uns als besonders interessant, weil die Studierenden ihre Lernstrategien an eine neue Lernumgebung anpassen und in relativ kurzer Zeit ein effektives Lernverhalten etablieren müssen. Daraus ergaben sich die folgenden Fragestellungen:

1.

Lassen sich unterschiedliche Muster des Lernstrategieeinsatzes identifizieren? Falls ja: Gibt es einen Zusammenhang zwischen diesen Mustern und verschiedenen Parametern des Lernerfolgs?

2.

Lässt sich über den zeitlichen Verlauf des ersten Studienjahres ein Einfluss der neuen Lernumgebung auf den Lernstrategieeinsatz nachweisen?

Die Studie wurde an der Medizinischen Fakultät Freiburg durchgeführt. Obwohl der Begriff „Lernumgebung“ häufig sehr umfassend gebraucht wird, um soziale, physische, psychologische und pädagogische Variablen einer bestimmten Situation oder Institution zu bezeichnen, verwenden wir ihn hier für curriculare Aspekte (auch wenn die anderen Faktoren das Lernen ebenfalls beeinflussen können). Das Curriculum dieser Fakultät ist hinsichtlich Struktur und Inhalt eher „traditionell“ organisiert: Zwei „vorklinische“ Jahre, in denen schwerpunktmäßig Natur- und andere Grundlagenwissenschaften vermittelt werden, gefolgt von der M1-Prüfung, an die sich vier klinische Jahre mit der M2-Prüfung anschließen. Das Curriculum ist zu weiten Teilen disziplinär organisiert; methodisch ist der Anteil an dozentenzentriertem Unterricht eher hoch.

Studierende der Medizinischen Fakultät Freiburg wurden dreimal während ihres ersten Studienjahres (2007/2008) befragt. Dazu füllten sie während der ersten Woche ihres Studiums (T1), am Ende des ersten Semesters (T2) sowie am Ende des zweiten Semesters (T3) einen umfangreichen Fragebogen aus.

Lernstrategien

Um die Lernstrategien der Studierenden zu erfassen wurde das Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST) verwendet [30], eine leicht modifizierte Übersetzung des Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) von Garica und Pintrich [8]. Das LIST wurde bereits in einer Reihe von Studien mit Universitätsstudenten eingesetzt; die Faktorenstruktur konnte dabei reproduziert werden [30]. Es besteht aus 77 Items, die mittels einer fünffach abgestuften Likert-Skala beantwortet werden müssen (1=sehr selten, 5=sehr oft). Die Items sind elf Skalen zugeordnet, die aus jeweils vier bis elf Items bestehen.

Lernerfolg

Um zu überprüfen, ob Studierende, die unterschiedliche Lernstrategien nutzen, sich auch hinsichtlich ihres Lernerfolgs unterscheiden, haben wir zum einen die Abiturnote erhoben, zum anderen die Ergebnisse der regulären Klausur in Medizinische Psychologie. Diese Klausur umfasste sechs offene Fragen sowie 39 Antwort-Wahl-Aufgaben mit den Antwortalternativen "richtig", "falsch", "weiß nicht". Die Klausur wurde in mehreren Parallelformen mit zufälliger Fragenreihenfolge durchgeführt, um gegenseitiges Abschreiben zu erschweren.

Um Gruppen von Studierenden zu identifizieren, die ähnliche Muster der Lernstrategienutzung zeigen, führten wir eine hierarchische Clusteranalyse (Ward) durch. Um die definierenden Merkmale der Cluster zu bestimmen wurden Varianzanalysen und post-hoc Scheffé-Tests gerechnet. Um festzustellen, ob sich die Nutzung von Lernstrategien im Zeitverlauf verändert, wurden zudem multivariate Varianzanalysen mit Messwiederholung sowie t-Tests für abhängige Stichproben berechnet. Alle Analysen wurden mit SPSS für Windows (17.0) gerechnet.

Insgesamt 175 Studierende (davon 58% Frauen) füllten den Fragebogen zu allen drei Messzeitpunkten aus. Das Durchschnittsalter lag bei 20.8 Jahren (SD 2.5). Die interne Konsistenz der LIST-Skalen lag in dieser Stichprobe zwischen 0.59 und 0.91 (Cronbachs Alpha). Die Skalen sind vier Kategorien zugeordnet: Kognitive Lernstrategien: Organisation (CR-α=.83), Wiederholung (CR-α=.75), Elaboration (CR-α=.80), kritisches Prüfen (CR-α=.86). Metakognitive Lernstrategien (CR-α=.59). Ressourcenbezogene Lernstrategien (intern): Anstrengung (CR-α=.77), Ablenkbarkeit¹ (CR-α=.91), Zeitmanagement (CR-α=.82). Ressourcenbezogene Lernstrategien (extern): Lernen mit Studienkollegen (CR-α=.85), Lernumgebung (CR-α=.75), Literatur (CR-α=.72). Die interne Konsistenz der offenen Fragen in der Klausur lag bei CR-α=.84 und auch die Antwort-Wahl-Aufgaben der verschiedenen parallelen Klausurversionen erwiesen sich als reliabel (CR-α₁=.61, CR-α₂=.64, CR-α₃=.66, CR-α₄=.78).

Lassen sich unterschiedliche Muster des Lernstrategieeinsatzes identifizieren?

Aufgrund der Ergebnisse der Clusteranalyse erschien die Lösung mit vier Clustern am passendsten (die Entscheidung wurde mit Hilfe eines Dendrogramms getroffen). Die Profile dieser Cluster sind in Tabelle 2 [Tab. 2] aufgeführt und lassen sich folgendermaßen beschreiben:

Cluster 1 (unbekümmerte Lerner)

Wir haben die Studierenden dieses Cluster (N=41) unbekümmerte Lerner genannt, weil ihre Werte auf der Skala Ablenkbarkeit niedrig sind (sie also nur wenig Schwierigkeiten haben, eine Lernaufgabe konsequent durchzuführen). Verglichen mit ihren Kommilitonen in allen anderen Clustern weisen Sie zudem die niedrigsten Werte der Skala Zeitmanagement auf (d.h. sie benutzen diese Strategie seltener). Schließlich setzen sie die kognitive Lernstrategie Organisation seltener ein, als ihre Kollegen in Cluster 2 und 4, und haben im Vergleich zu Studierenden des Clusters 4 niedrigere Werte auf der Skala Wiederholen.

Cluster 2 (flexible Lerner)

Die Studierenden des zweiten Clusters (N=70) können aus unserer Sicht als flexible Lernende bezeichnet werden, weil sie häufig von verschiedenen Lernstrategien Gebrauch machen, was auf eine große Flexibilität beim Lernen schließen lässt (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Im Vergleich zu ihren Kommilitonen weisen sie die höchsten Werte bei kritischem Prüfen und Elaboration auf; beides sind wichtige Tiefenlernstrategien. Außerdem erreichen sie die höchsten Werte auf der Skalen der externen ressourcenbezogenen Lernstrategien.

Cluster 3 (problematische Lerner)

Die Studierenden des dritten Clusters (N=22) sind aus unserer Sicht problematische Lerner. Interessanterweise zeigen diese Studierenden im Hinblick auf kognitive und metakognitive Lernstrategien ein ähnliches Muster wie die unbekümmerten Lerner (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Allerdings weisen sie die höchsten Wert für Ablenkbarkeit auf (d.h. sie lassen sich beim Lernen leicht ablenken) und die niedrigsten Werte für Anstrengung. Im Hinblick auf die externen ressourcenbezogenen Lernstrategien haben sie weniger organisierte Lernumgebungen, machen weniger Gebrauch von zusätzlicher Literatur und lernen seltener gemeinsam mit Studienkollegen.

Cluster 4 (fleißige Lerner)

Weil sie die vergleichsweise höchsten Werte auf der Skala Zeitmanagement erreichen (eine interne ressourcenbezogene Lernstrategie) haben wir die Studierenden des vierten Clusters (N=42) als fleißige Lerner bezeichnet. Außerdem weisen sie sehr hohe Werte auf den Skalen Organisation und Wiederholen auf. Andererseits lassen ihre niedrigen Werte auf der Skala kritisches Prüfen vermuten, dass sie beim Lernen nicht sehr in die Tiefe gehen.

Wir fanden bei den Clustern keine geschlechtsbezogenen Unterschiede (χ²=6.43, df=3, n.s.), allerdings einen signifikanten Altersunterschied (F(3,170)= 2.80, p<.05): Post-hoc Tests zeigten, dass die Studierenden des Clusters der unbekümmerten Lerner signifikant jünger waren als die Studierenden in der Gruppe der problematischen Lerner (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Gibt es einen Zusammenhang zwischen diesen Mustern und verschiedenen Parametern des Lernerfolgs?

Verglichen mit ihren Kommilitonen hatten die problematischen Lernen die schlechtesten Abiturnoten und erreichten schlechtere Ergebnisse in der Abschlussklausur (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Lässt sich über den zeitlichen Verlauf des ersten Studienjahres ein Einfluss der neuen Lernumgebung auf den Lernstrategieeinsatz nachweisen?

Um unsere zweite Forschungsfrage zu beantworten, suchten wir nach Veränderungen der Lernstrategienutzung im zeitlichen Verlauf. Dazu analysierten wir zunächst die Daten der gesamten Kohorte (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]), in einem zweiten Schritt wurden dann außerdem die Daten jedes einzelnen Clusters analysiert. Dabei fanden sich acht signifikante Effekte der Zeit (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Zusätzliche Analysen (t-Tests für abhängige Stichproben) zeigten, dass der größte Teil dieser Veränderungen zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt, also während des ersten Semesters, stattfand (t_Org(167)=3.85, p<.001, t_CritR(170)=3.32, p<.01, t_MetaC(169)=4.94, p<.001, t_Effort(172)=5.26, p<.001, t_Distract =-2.40, p<.05, t_TimeM(173)=-4.53, p<.001, t_Lit (173)=9.34, p<.001, t_LCol(172)=2.38, p<.05).

Der größte Zeit-Effekt zeigte sich bei der Benutzung von zusätzlicher Literatur (η² _part=.37). Die Werte für Ablenkbarkeit (also die Schwierigkeit, eine gegebene Lernaufgabe konsequent fortzuführen) und für den Einsatz von Zeitmanagementstrategien stiegen an, während die Werte aller anderen, von Veränderungen betroffenen Lernstrategien abnahmen. Weitere Abnahmen ereigneten sich zwischen T2 und T3, bei den Strategien kritisches Prüfen (t_CritR(164)=4.83, p<.001), Benutzen von zusätzlicher Literatur (t_Lit(172)=2.01, p<.001) und Lernen mit Studienkollegen (t_LCol(171)=2.47, p<.05).

Hinsichtlich der Interaktion von Zeit und Clusterzugehörigkeit fanden sich vier signifikante Effekte (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Weitere Analysen zeigten eine Abnahme der Nutzung von kritischem Prüfen im Cluster der flexiblen Lerner (M_T1=3.35, M_T2=3.01, M_T3=2.78), der problematischen Lerner (M_T1=2.54, M_T2=2.52, M_T3=2.32) sowie der fleißigen Lerner (M_T1 2.26, M_T2=2.11, M_T3=1.97). Der Einsatz metakognitiver Strategien nahm im Cluster der flexiblen Lerner (M_T1=3.95, M_T2=3.74, M_T3=3.69) und der fleißigen Lerner (M_T1=3.83, M_T2=3.63, M_T3=3.55) ab. Eine Zunahme der Ablenkbarkeit fand sich im Cluster der unbekümmerten Lerner (M_T1=2.03, M_T2=2.40, M_T3=2.37), der flexiblen Lerner (M_T1=2.37, M_T2=2.39, M_T3=2.56) sowie der fleißigen Lerner (M_T1=2.33, M_T2=2.40, M_T3=2.59). Schließlich fand sich eine Zunahme beim Nutzen von Zeitmanagementstrategien im Cluster der unbekümmerten Lerner (M_T1=1.82, M_T2=2.45, M_T3=2.62), der flexiblen Lerner (M_T1=2.59, M_T2=2.74, M_T3=2.85) und der problematischen Lerner (M_T1=2.34, M_T2=2.60, M_T3=2.89).

Hinsichtlich unserer ersten Forschungsfrage konnten wir bei Medizinstudierenden vier unterschiedliche Muster der Lernstrategienutzung identifizieren. Da diese Muster gleich zu Beginn des ersten Studienjahres festgestellt wurden, sind sie am ehesten Ausdruck individueller Lernpräferenzen, die sich im Verlauf der bisherigen individuellen Lerngeschichte herausgebildet haben. Die größte Gruppe der Studierenden, die flexiblen Lernen, sind anscheinend sehr gut vorbereitet auf die Anforderungen der ärztlichen Ausbildung: Sie benutzen eine Vielfalt von Lernstrategien, sind Tiefenlerner und werden durch gute Lernergebnisse belohnt. Insofern sind sie genau die Studierenden, die wir uns vorstellen, wenn wir an ideale Studierende denken.

Im Hinblick auf die Ergebnisse scheinen die unbekümmerten Studierenden ebenfalls erfolgreich zu sein. Allerdings ist ihre Herangehensweise an das Lernen nicht ganz so günstig, wie es ihr Lernerfolg nahezulegen scheint. Obwohl sie ihren Erfolg offenbar mühelos erreichen, könnte es für sie schwieriger werden, wenn sie sich mit anspruchsvolleren Aufgaben auseinander setzen müssen. Dann nämlich könnten genau die Lernstrategien wichtig werden, von denen sie weniger Gebrauch machen und die sie befähigen würden, große Mengen an Inhalten zu bewältigen (Zeitmanagement), komplexe Sachverhalte zu verstehen (Organisation) und Fachwissen aufzubauen (Wiederholung).

Demgegenüber erscheint die Herangehensweise der fleißigen Lerner sehr organisiert, nicht nur im Hinblick auf das Zeitmanagement, sondern auch mit Blick auf die Lerninhalte. Allerdings scheinen diese Studierenden das Lernen eher als ein Mittel zum Zweck (nämlich den, Arzt zu werden) zu verstehen und nicht als einen Zweck an sich. Das jedenfalls könnte man aus ihren niedrigen Werten auf der Skala kritisches Prüfen schließen, einer wichtigen Tiefenlernstrategie. Diese Studierenden haben vermutlich ebenfalls keine größeren Schwierigkeiten gute Studienergebnisse zu erreichen, insbesondere wenn man an die gegenwärtig noch vorherrschenden Prüfungsanforderungen im Medizinstudium denkt, wo immer noch schriftliche Prüfungen dominieren, die vor allem Wissensreproduktion verlangen. Mit Blick auf das lebenslange Lernen und die große Bedeutung, die das kritische Denken für den ärztlichen Alltag hat, wünschte man sich allerdings, dass diese Studierenden ihr Repertoire an Lernstrategien noch mehr in Richtung tieferen und gründlicheren Lernens ausweiteten. Eine dementsprechende Anreizstruktur (z.B. Prüfungen, die Tiefenlernen erfordern) wären diesbezüglich sicherlich hilfreich.

Schließlich ist die Gruppe der problematischen Lerner sicherlich diejenige, welche die meiste Aufmerksamkeit braucht. Diese Studierenden zeigen nicht nur ein ungünstiges Lernstrategiemuster, sondern bilden auch das Schlusslicht bei den Studienleistungen. Berücksichtigt man allerdings, dass diese Studierenden bereits die (relativ) schlechtesten Schulnoten haben, dann liegt die Schlussfolgerung nahe, dass zumindest einige ihrer Lernprobleme schon vor dem Beginn des Medizinstudiums bestanden.

Mit Blick auf unsere zweite Forschungsfrage konnten wir Veränderungen in den Lernstrategiemustern nachweisen. Einige dieser Veränderungen betreffen alle Studierenden, andere sind spezifisch für eines oder mehrere Cluster. Insgesamt ist es nicht überraschend, dass sich die meisten Veränderungen während des ersten Semesters ereigneten. Zum ersten Messzeitpunkt hatten die Studierenden noch keinerlei Erfahrungen mit ihrer neuen Lernumgebung und daher konnten sie ihre Antworten nur an ihren bisherigen Erfahrungen sowie an ihren Vorstellungen (oder Wünschen) darüber orientieren, wie sie zukünftig im Medizinstudium lernen würden. Daher sehen wir die Veränderungen, die sich während des zweiten Semesters ereignen insofern als wichtiger an, als sie die durch das Medizinstudium ausgelösten Veränderungen spezifischer reflektieren: Eine Abnahme der Lernstrategien kritisches Prüfen, Benutzen von zusätzlicher Literatur und Lernen mit Studienkollegen. Die stärkste Abnahme betrifft das Benutzen von zusätzlicher Literatur; diese Abnahme zeigt sich bei allen Befragten gleichermaßen. Weitere Veränderungen betreffen das Lernen mit Studienkollegen. Dass die Studierenden gerade diese Lernstrategie weniger nutzen, ist sicher als ungünstig zu bewerten, weil das gemeinschaftliche Lernen nicht nur zum Tiefenlernen beiträgt, sondern auch andere wichtige Lernziele der ärztlichen Ausbildung befördert: Individuelle Vorannahmen können einfacher infrage gestellt und korrigiert werden [31], [32], die individuelle Fähigkeit zu argumentieren und zu erklären wird geschult, was eine wichtige Voraussetzung für Teamkommunikation ist. Außerdem kann gemeinschaftliches Lernen einen wichtigen Beitrag zur ärztlichen Sozialisation leisten. Da das Lernen mit Studienkollegen allerdings auch einigen organisatorischen und zeitlichen Aufwand erfordert, wirken sich zeitliche Einschränkungen, die etwa durch eine hohe Studienlast verursacht sind, hier ungünstig aus. Noch beunruhigender ist allerdings die Tatsache, dass die Studierenden in drei Clustern (die unbekümmerten Lerner sind die Ausnahme) im Verlauf weniger Gebrauch von der Lernstrategie kritisches Prüfen machen. Am stärksten ausgeprägt ist diese Abnahme in der Gruppe der flexiblen Lerner. Da diese Gruppe zum Zeitpunkt T1 hier sehr hohe Werte aufweist, könnte man auch an eine Regression zur Mitte denken [33], allerdings setzt sich diese Abnahme in annähernd dem gleichen Ausmaß auch während des zweiten Semesters fort. Insofern liegt es nahe anzunehmen, dass tatsächlich die Erfahrungen der Studierenden mit der Lernumgebung für diese Veränderung verantwortlich sein könnten. Offensichtlich wird ihre Neigung, den Dingen auf den Grund zu gehen, nicht gefördert. Mit Blick auf die problematischen Lerner ist das besonders schwerwiegend, weil damit die ohnehin schon ungünstigen Tendenzen ihres vorbestehenden Lernstrategiemusters noch weiter verstärkt werden.

Weitere signifikante Interaktionseffekte von Zeit und Clusterzugehörigkeit zeigten sich für metakognitive Strategien, Ablenkbarkeit und Zeitmanagement. Obwohl die Abnahme bei der Nutzung metakognitiver Strategien, die sich in drei Clustern (Ausnahme: unbekümmerte Lerner) zeigt, nur zwischen T1 und T2 festgestellt werden konnte und daher zurückhaltend interpretiert werden muss, ist sie dennoch wichtig, weil gerade die metakognitiven Strategien als zentrale Voraussetzungen des selbstregulierten Lernens gelten [34]. Diese Strategien werden benutzt, um das eigene Lernen zu planen, zu überwachen und zu kontrollieren und werden direkt mit der Qualität des Lernprozesses im Hinblick auf Effektivität und Nachhaltigkeit in Verbindung gebracht [35]. Wiederum sind hohe Studienlast und Zeitmangel Faktoren, die dem Gebrauch dieser Strategien entgegenwirken, selbst dann, wenn dieser den Studierenden ausdrücklich nahegelegt wird [26].

Die Mittelwerte für Ablenkbarkeit (also die Schwierigkeit, eine gegebene Lernaufgabe konsequent fortzuführen) steigen in drei der vier Cluster an. (Die problematischen Lerner haben diesbezüglich bereits die höchsten Werte und bleiben auf einem relativ hohen Niveau.) Die Zunahme der Ablenkbarkeit könnte durch die große Menge an neuen Lerninhalten verursacht sein, da dies zu einer kognitiven Überlastung der Studierenden führen kann, die Aufmerksamkeitsprobleme nach sich zieht [36]. Da der Gebrauch von Zeitmanagementstrategien in drei der vier Cluster zunimmt (die fleißigen Lerner haben zu T1 bereits relativ hohe Werte, so dass die fehlende Zunahme möglicherweise durch einen Deckeneffekt zu erklären ist), liegt der Schluss nahe, dass beide Veränderungen durch die große Studienlast während des ersten Studienjahres bedingt ist. Dies könnte die Studierenden veranlassen, ihr Lernen auf das Notwendigste zu beschränken, auf das also, was zum Bestehen der Prüfungen erforderlich ist. Anstatt nach zusätzlichen Wissensquellen zu suchen und zu vergleichen, zu kontrastieren, kritisch zu evaluieren, was sie dort vorfinden, lernen sie möglicherweise lieber mit den ihnen von den Dozenten zur Verfügung gestellten Skripten oder mit dem einen Lehrbuch, von dem sie sich die beste Vorbereitung für die anstehende Prüfung versprechen.

Unsere Studienergebnisse unterliegen einigen Einschränkungen. Die erste Einschränkung ist durch die hohe Drop-out-Rate bedingt. Obwohl wir zu T1 die gesamte Kohorte von etwa 300 Studierenden eingeschlossen haben, konnten wir am Ende nur etwa 175 Datensätze auswerten. Dies ist vor allem organisatorischen Gründen geschuldet, da es im Verlauf der Studie zunehmend schwieriger war, alle Studierenden zur gleichen Zeit zu erreichen. Wie bei längsschnittlichen Studien üblich, verwendeten wir ein Codierungssystem, um die individuelle Anonymität sicherzustellen. Aufgrund von Unstimmigkeiten bei der Codierung verloren wir allerdings auch einige Individuen. Außerdem war der von uns verwendete Fragebogen sehr umfangreich, mit einer Vielzahl von Items, so dass wir einige unvollständige Datensätze hatten. Trotzdem unterliegt unsere Stichprobe keinerlei Verzerrungen im Hinblick auf Alter, Geschlecht, Abiturnoten und Prüfungsergebnisse und kann damit als repräsentativ für unsere Grundgesamtheit angesehen werden.

Da diese Studie nur an einer einzigen Institution durchgeführt wurde, könnten allerdings lokale Besonderheiten bestehen, die z.B. durch den Auswahlprozess oder das Curriculum bedingt sind. Die Zulassung an diese Fakultät erfolgt hauptsächlich nach Abiturnoten, dem typischsten Zulassungskriterium für das Medizinstudium in Deutschland. Mit Blick auf das Curriculum wäre es interessant, die Studie an einer Fakultät durchzuführen, die ein stärker lernerzentriertes Curriculum hat, um die Ergebnisse vergleichen zu können. Eine weitere Einschränkung betrifft die Messung des Lernerfolgs, der hier nur durch einen einzigen Test in Medizinscher Psychologie erfolgte. Der Grund dafür ist, dass dies der einzige benotete Test im ersten Studienjahr ist; alle anderen Prüfungen werden nur nach dem Kriterium "bestanden"/"nicht-bestanden" ausgewertet. Schließlich erfasst unsere Studie nur das erste Studienjahr. Obwohl wir diesen Zeitraum für die Anpassung an die neue Lernumgebung als sehr wichtig ansehen, ist das gemessen an der gesamten Dauer des Medizinstudiums (in Deutschland sechs Jahre) und erst Recht im Hinblick auf lebenslanges Lernen nur ein sehr kurzer Abschnitt. Daher könnten natürlich weitere Veränderungen in den Lernorientierungen stattfinden, vor allem mit dem Übergang in die klinische Ausbildung.

Trotz der genannten Einschränkungen lässt sich eine Reihe von wichtigen Erkenntnissen aus unserer Studie gewinnen; sie fügen dem komplexen Bild studentischen Lernens weitere Facetten hinzu. Studierende sind demnach keinesfalls eine homogene Gruppe, sondern gehen die ihnen gestellten Lernaufgaben sehr unterschiedlich an. Zudem wird ihr Lernen nicht nur von individuellen Faktoren bestimmt, sondern auch durch die Lernumgebung (z.B. "gelernt wird, was geprüft wird"). Die Ergebnisse unserer Studie tragen dazu bei, den Einfluss solcher externen Faktoren besser zu verstehen. Insgesamt zeigen sie, dass die Lernumgebung im ersten Studienjahr der ärztlichen Ausbildung einen ungünstigen Einfluss auf die Lernstrategien der Studierenden hat. Sie tendieren stärker zu oberflächlichem Lernen, mit weniger Bewusstheit und stärkeren Einschränkungen als wünschenswert wäre (und sie sich selbst im Vorhinein vorgestellt hatten). Vorbestehende ungünstige Lernstrategiemuster werden eher verstärkt als abgebaut, während günstige Herangehensweisen eher geschwächt als gefördert werden. Das hier verwendete Konzept der Lernstrategien erscheint uns als besonders hilfreich, um zu verstehen, wie die verschiedenen Komponenten der Lernumgebung (z.B. Lehrmethoden, Studienlast, Prüfungsformen und Unterstützungsangebote) zu dieser Entwicklung beitragen, d.h. wie sie die Lernstrategienutzung unserer Studierenden beeinflussen. Zudem können auf der Grundlage unserer Ergebnisse die Herausforderungen und Schwierigkeiten antizipiert werden, denen sich die Studierenden gegenüber sehen, wenn sie mit der ärztlichen Ausbildung beginnen. Eine weitere wichtige Erkenntnis sehen wir darin, dass nicht nur die Studierenden mit offensichtlichen Schwierigkeiten (also die problematischen Lerner) besondere Aufmerksamkeit brauchen, sondern auch diejenigen, die im Sinne bestandener Prüfungen erfolgreich sind, weil diese formalen Erfolge Defizite im Gebrauch von Lernstrategien maskieren können.

Zusammengefasst sehen wir die Ergebnisse unserer Studie als ein weiteres Puzzleteil, das zu einem umfassenderen Bild des Lernens von Medizinstudierenden beiträgt und das uns als Lehrende in der ärztlichen Ausbildung in die Lage versetzt, unsere Initiativen, Interventionen und Unterstützung an den Bedürfnissen der Studierenden zu orientieren.

¹ In der Originalversion des Fragebogens heißt diese Skala „Aufmerksamkeit“. Da die Items diese Skala aber allesamt Aufmerksamkeitsprobleme erfassen und hohe Werte somit – kontraintuitiv – eine schlechte Aufmerksamkeit anzeigen, haben wir die Skala in „Ablenkbarkeit“ umbenannt.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.