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Studierende der Medizin zu ethisch kompetenten Ärztinnen und Ärzten auszubilden, wurde nicht erst mit Abfassung der 8. Novelle der Approbationsordnung für Ärzte als notwendig erkannt. Ebensowenig ist die Aufforderung, dies auch zu tun, eine Erfindung des 21. Jahrhunderts. Die zurzeit gültige Fassung der Approbationsordnung für Ärzte vom 27. Juni 2002 unterscheidet sich in Bezug auf die Medizinethik von ihrer Vorgängerin jedoch grundlegend dadurch, dass sie dieses Fach als Teil des Querschnittsbereichs 2 "Geschichte, Theorie, Ethik der Medizin" in einer Liste von zu erbringenden Leistungsnachweisen vorsieht. Mit anderen Worten: Medizinische Ethik soll zumindest als ein Teil einer Prüfung im Zweiten Abschnitt des Medizinstudiums berücksichtigt werden. Über die Vermittlung der Inhalte der Querschnittsbereiche sagt die neue AO lediglich, dass sie themenbezogen, am Gegenstand ausgerichtet und fächerverbindend erfolgen solle, und die Universitäten das Nähere darüber festlegen.

Der Vorstand der Akademie für Ethik in der Medizin hat am 8. Dezember 2002 Lehrziele für das Fach Medizinethik im Medizinstudium verabschiedet und empfiehlt den Medizinischen Fakultäten, sich bei der Umsetzung der Vorgaben der neuen AO bezüglich der Medizinethik an ihnen zu orientieren. Im Bereich der Allgemeinen Lehrziele werden die praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten und die Einstellungen und Haltungen genannt. In den Speziellen Lehrzielen finden sich Wissenselemente aus verschiedenen Bereichen wieder. Die Unterrichtsformen müssen dabei den Lernzielen angemessen und auf praktische Kompetenz hin ausgerichtet sein [1].

Der "Arbeitskreis Ethik in der Medizin" an der Universität Ulm veranstaltet seit 1994 fallbasierte Kleingruppenseminare für Studierende der Medizin. In diesen bislang weit über 200 Veranstaltungen konnten umfangreiche Erfahrungen gesammelt werden, die für die Umsetzung der neuen AO nutzbar sind. Übergeordnete Lernziele sind Erwerb und Training von Ethikfähigkeit. Darunter wird ein komplexes Konstrukt aus Wissenselementen, praktischen Fertigkeiten und Einstellungen verstanden, das Reflexion und Kommunikation über eigene und fremde Wertesysteme beinhaltet, sowie Analyse- und Entscheidungskompetenz erfordert [2].

Die fallbasierten Kleingruppenseminare nach dem "Ulmer Modell" haben zum Ziel, Ethikfähigkeit im Diskurs zu vermitteln und zu trainieren. Ihr Lehr-/Lernkonzept basiert auf Erkenntnissen aus Motivations- und Lernpsychologie, Erwachsenenpädagogik, Lerntheorie und Didaktik. In den Veranstaltungen werden praktische Fertigkeiten fallorientiert erprobt und eingeübt, Haltungen und Einstellungen reflektiert und Fächer übergreifendes Denken trainiert. Die Seminare werden so den Ansprüchen einer modernen Lehre gerecht und erfüllen die Anforderungen der neuen AO. Im folgenden wird über den "Arbeitskreis Ethik in der Medizin", über das Konzept der fallbasierten Kleingruppenseminare und ihre Lernziele sowie über ihre pädagogischen und didaktischen Grundlagen berichtet.

Seit 1994 fanden an der Universität Ulm insgesamt über 220 Ethik-Seminare statt, die von etwa 2.900 Teilnehmenden besucht wurden. Darunter waren etwa 2.200 Erst- und 700 Folgeteilnehmende (Stand Mai 2005). Ungefähr 95 Prozent der Teilnehmenden waren Medizinstudierende, dazu kamen Mitarbeitende aus den Bereichen Krankenpflege, Medizin, Philosophie, Theologie, Biologie, Psychologie und Journalistik.

Bis zum Sommersemester 2002 war der Besuch der fallbasierten Kleingruppenseminare freiwillig. Durch den Besuch des Seminars konnte nach 1997 ein Teil des Scheins für das in Ulm modular aufgebaute Praktikum "Einführung in die Klinische Medizin/Berufsfelderkundung" (EKM) erworben werden. Vom Wintersemester 2002/3 bis zum Sommersemester 2004 war der Besuch des Ethik-Seminars für alle Studierenden des ersten Studienjahres als Teil des Praktikums EKM verpflichtend. Nach Einführung des Querschnittsbereichs 2, mit dessen Lehre im Bereich "Ethik" wir betraut wurden, konnten wir ab dem Wintersemester 2004/5 die vorklinischen Seminare lediglich wieder als Wahlpflichtseminare anbieten, da die Ausbildung zweier voller Jahrgänge mit zusammen weit über 600 Studierenden unsere Lehrkapazität von maximal 35 SWS pro Jahr deutlich überstiegen hätte. Trotzdem konnten wir zwei volle Jahrgänge Medizinstudierender in ihrem ersten Studienjahr bereits an die Beschäftigung mit Medizinischer Ethik heranführen. Da diese Studierenden im Klinischen Abschnitt ein weiteres Ethik-Seminar besuchen, können wir damit den Wunsch der Studierenden, studienbegleitend in Medizinischer Ethik ausgebildet zu werden, zumindest im Ansatz erfüllen [3], [4].

Gegenwärtig arbeiten etwa 25 ModeratorInnen und 20 ReferentInnen im "Arbeitskreis Ethik in der Medizin" mit und führen die Lehrveranstaltungen durch, zumeist als Lehrbeauftragte oder Wissenschaftliche Hilfskräfte. Eine fünfköpfige Sprechergruppe repräsentiert den Arbeitskreis nach außen, ein Wissenschaftlicher Angestellter (½ bis ¾ Stelle) koordiniert die Aktivitäten und organisiert die Lehre, die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrenden sowie die Leistungsnachweise. Viele Mitglieder des Arbeitskreises sind darüber hinaus in weiteren medizinethischen Veranstaltungen an der Universität und außerhalb von ihr beteiligt [5]. Alle im akademisch-medizinischen Bereich vertretenen Gruppen - Ärztinnen und Ärzte, Pflegepersonal, Medizinstudierende, Therapeutinnen und Therapeuten, vorklinische und klinische Lehrende - finden sich als ReferentInnen, ModeratorInnen und Mitglieder der Sprechergruppe wieder. Gerade der Aufbau des Arbeitskreises als Netzwerk von Menschen aus unterschiedlichen Praxisfeldern und mit unterschiedlichen Erfahrungen ermöglicht es, das anspruchsvolle Anliegen einer Vermittlung von Ethikfähigkeit in die Praxis umzusetzen [6].

Damit die Ethik-Seminare ihrer Rolle als Vorbild für die klinische Praxis gerecht werden können, werden drei verschiedene Ansätze verwirklicht:

1. Der pragmatische Gedanke: Die Studierenden sollen in den Seminaren verstehen lernen, dass sie die Entwicklung der eigenen medizinethischen Kompetenzen selbst in die Hand nehmen müssen.

2. Der diskursethische Ansatz: Das Treffen von Entscheidungen im Diskurs gleichberechtigter Teilnehmender wird im Seminar geübt. Es finden jedoch keine Begründungs-, sondern Anwendungsdiskurse für konfliktbehaftete Entscheidungssituationen des ärztlichen Alltags statt. Eine ausführliche Besprechung des diskursethischen Konzepts findet sich bei Kessler 2003 [7].

3. Die problemorientierte Verwirklichung: Ein medizinischer Fachreferent stellt einen selbst erlebten, realen Konfliktfall sequenziert dar. Medizinisches Wissen und ethische Reflexion können am Fall fächerverbindend integriert werden. Die Veranstaltung wird durch qualifizierte Moderatoren gesteuert. Die Teilnehmenden entscheiden handlungsentlastet und ohne die Zeitnot, die die Realsituation mit sich brächte [8].

Ein typisches Ethik-Wochenendseminar beginnt am Freitagabend um 18 Uhr und dauert bis 21:30 Uhr. Der Samstagmorgen beginnt mit einem gemeinsamen Frühstück um 9 Uhr, anschließend geht das Seminar von 10 Uhr bis 13 Uhr. An beiden Tagen gibt es ein oder zwei Pausen mit Kaffee, Tee und Gebäck.

In jeder Seminargruppe arbeiten zwölf bis fünfzehn Studierende mit. Die Gruppe wird von zwei ModeratorInnen begleitet. Freitags und samstags wird je ein Fall vorgestellt, üblicherweise von verschiedenen ReferentInnen. Dieser Fall wird von den ModeratorInnen und den ReferentInnen mindestes eine Woche vor dem Seminar besprochen. Eine schriftliche Ausarbeitung wird angefertigt zur Erleichterung der Ablaufsteuerung im Seminar wie zu Dokumentationszwecken.

Alle am Seminar Teilnehmenden tragen Namensschilder, um die oftmals unter den Studierenden herrschende Anonymität zu verringern. Nach der Begrüßung folgt eine Vorstellungsrunde, in der auch über das Studium hinaus gehende medizinische Vorerfahrungen sowie die Erwartungen und Wünsche der Teilnehmenden geäußert werden. Anschließend beschreiben die Mitglieder der Moderation den Seminarablauf, der auf einem großen Poster dargestellt ist. Auf einem weiteren Poster sind die Spielregeln des Seminars visualisiert, die ebenfalls erläutert werden (Abbildung 1 [Abb. 1]). Es folgt eine kurze Einführung in die Medizinische Ethik mit Hilfe einer Arbeitsmappe (s. u.), die insbesondere auf die Lernziele der Veranstaltung und zentrale ethische Prinzipien eingeht. Ein Hinweis auf die Schweigepflicht schließt die Einführung ab.

Danach beginnt die sequenzierte Falldarstellung durch den Referenten, die an zuvor vereinbarten Zeitpunkten von der Moderation unterbrochen wird, um Gelegenheit für Fragen, Diskussionsrunden, Problembearbeitung, Kleingruppenarbeit oder Rollenspiele zu geben [9]. Pausen oder Blitzlichter (Blitzlicht: Alle Teilnehmenden nehmen nacheinander zu einer Frage oder Aussage kurz Stellung, ohne dass die Äußerungen gegenseitig kommentiert werden dürfen) werden variabel gehandhabt. Nach dem gemeinsamen Frühstück (Zweck: Enthierarchisierung sowie Sorge für die Grundbedürfnisse [10]) am Samstag beginnt gleich der Bericht des zweiten Falls, in der Regel vorgetragen durch eine/n andere/n Referenten/in.

Das Abschlussblitzlicht am Samstag soll ans Licht bringen, welche Erfahrungen die Teilnehmenden (auch die Moderation und die Referierenden) gewonnen haben, was sie für sich mitnehmen, welches Lob und welche Anregungen und Kritik sie zu äußern haben. Nach der Verabschiedung werden die Studierenden gebeten, einen AK-eigenen Evaluationsbogen (s. u.) sowie den Akzeptanz-Evaluationsbogen der Medizinischen Fakultät auszufüllen. Studierende im klinischen Abschnitt erhalten darüber hinaus die Unterlagen für den Leistungsnachweis (s. u.). Im Anschluss an das Seminar findet eine abschließende Besprechung der Moderation mit den Referierenden zur Reflexion der Veranstaltung im Sinne eines kollegialen Coachings statt.

Die Gruppe sitzt in einem geschlossenen Stuhlkreis. Drei Poster der Größe DIN A0 hängen an den Wänden des Seminarraums. Zwei davon zeigen die Spielregeln und die Ethischen Prinzipien (Abbildung 2 [Abb. 2]). Sie hängen hinter den ModeratorInnen, damit sie von möglichst allen anderen Teilnehmenden ständig gesehen werden können. Das Poster mit dem Seminarablauf hängt in der Regel an einer anderen Wand.

Im Seminar wird eine Arbeitsmappe verwendet, die in den vergangenen Jahren entwickelt wurde und ständig verbessert und aktualisiert wird. Sie wird zu Beginn vorgestellt und im Seminar häufig verwendet. Neben einer Einführung zur Ethik und zu den Grundlagen des Seminars finden sich die Plakate wieder, sowie einige Übungsbeispiele mit Aufgaben. Die Mappe enthält Auszüge aus der Berufsordnung der Landesärztekammer, einen kommentierten Eid des Hippokrates, Merkblätter zur ärztlichen Schweigepflicht und zu den Aufklärungspflichten des Arztes, Informationen zur Patientenverfügung, einen Überblick über die Fallgruppen der Sterbehilfe, Angaben zu Literatur und zur Internetpräsenz medizinethischer Institute, und vieles mehr.

Den Studierenden wird in den Ethik-Seminaren die Möglichkeit geboten, grundlegende medizinethische Erkenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben. Diese Lernziele, die in der Arbeitsmappe aufgelistet sind, werden innerhalb der Veranstaltung an geeigneten Stellen besprochen. Sie sind allgemein akzeptiert und finden sich so oder ähnlich verbreitet in der Literatur wieder [11]. Wir haben sie in zwei Gruppen eingeteilt, wie der Auszug aus der Arbeitsmappe veranschaulicht (Abbildung 3 [Abb. 3]).

Für die Realisierung dieser Lernziele dient der referierte Fall als zu erlebendes Beispiel [12]. Die Diskussion unter gleichberechtigten Teilnehmenden hat dabei Vorbildfunktion für die klinische Praxis (Doppeldecker-Prinzip). Da die Lernziele neben kognitiven (Faktenwissen) auch immens wichtige affektive (Einstellungen und Haltungen) und psychomotorische (praktische Fertigkeiten) Elemente enthalten, deren Veränderung im gewünschten Ausmaß vielleicht erst nach Jahren eintritt, sollte klar sein, dass der endgültige Lernerfolg der Veranstaltung kaum messbar ist. Daraus ergeben sich erhebliche Probleme für die Gestaltung von Prüfungen, die mehr in Erfahrung bringen wollen als die Menge an erfolgreich auswendig gelernten (und schnell wieder vergessenen) Fakten.

Im Grunde geht es in den Ethik-Seminaren nur zu einem geringen Teil um die Vermittlung von Fakten, die sich je nach Bedarf z.B. auf die Erläuterung der Fallgruppen der Sterbehilfe oder der Bedeutung und Realisierung der Schweigepflicht beschränkt. Der für die spätere ärztliche Praxis zu erzielende Lernerfolg des Seminars liegt fast ausschließlich in der Erarbeitung und im Vollzug des Perspektivwechsels, sowie in der Veränderung der Einsichts- und Empathiefähigkeit, des Affekts und bestimmter praktischer Fertigkeiten wie der Diskurs- und Analysefähigkeit der Teilnehmenden. Ethikfähigkeit zukünftiger ÄrztInnen wird wahrscheinlich nicht durch den ein- oder mehrmaligen Besuch eines fallbasierten Ethik-Seminars erreicht, aber auf gar keinen Fall durch den Besuch von Frontalunterricht-Veranstaltungen. Diskurszentrierte, fallbasierte Kleingruppenseminare können jedoch besser als andere Lehrformen die Notwendigkeit bestimmter affektiver, kognitiver und psychomotorischer Veränderungen exemplarisch darstellen und diese anregen. Dadurch können die Studierenden auf den Weg gebracht werden, ethische Kompetenz zu erlangen und diese durch Teilnahme an weiteren Ethik-Seminaren und durch weitere Beschäftigung mit ethischen Fragestellungen in ihrer praktischen Ausbildung vertiefen (life-long-learning). Wenn die Studierenden das Seminar verlassen und erkannt haben, dass ihre Ausbildung in Ethikfähigkeit gerade erst begonnen hat und eigentlich nie endet, und dass sie sich bewusst und wach selbstgesteuert weiter entwickeln müssen, dann war das Seminar ein Erfolg [13], [14].

Das Abprüfen von Lernzielen aus dem affektiven Bereich (Haltungen) erscheint uns schwierig, und im Bereich der Moral und der Ethik zudem nicht unbedenklich. Klausuren, die Faktenwissen abfragen, scheiden aus prinzipiellen Gründen von vornherein aus, und fallbasierte Prüfungsgespräche, die die im Ethik-Seminar vorher eingeübten Fertigkeiten am ehesten zur Darstellung gebracht hätten, sind personell nicht machbar. Wir haben uns daher nach mehr als einjähriger interner Diskussion entschieden, eine schriftliche Falldiskussion als Prüfungsmethode für den Leistungsnachweis im Q2-Teil "Ethik" anzuwenden, die am verlässlichsten unseren Lernzielen gerecht wird und einigermaßen personell handhabbar ist. Der Bereich "Geschichte und Theorie der Medizin" wird zurzeit in Ulm als eigenes Seminar angeboten, das mit einer Klausur abschließt. Klausurnote und Falldiskussionsnote werden zur Q2-Note gemittelt.

Für den Leistungsnachweis in Ethik bekommen die Prüflinge eine ausführliche Anleitung und eine einseitige Fallgeschichte mit nach Hause, für deren Bearbeitung sie sechs Wochen Zeit haben. Die Anleitung enthält Angaben zu Form und Inhalt der abzuliefernden schriftlichen Falldiskussion. Die gestellten Aufgaben zielen auf die Fähigkeiten der Prüflinge ab, ethische Konflikte zu erkennen, sie zu beschreiben und Möglichkeiten zum praktischen Umgang mit ihnen zu formulieren. Besonders wichtig sind uns die Argumente, die das im Entscheidungskonflikt gewählte Vorgehen begründen sollen.

Als thematische Ergänzung wäre eine Lehrveranstaltung über das, was als "Medizinethisches Wissen" in den Empfehlungen des Vorstandes der AEM spezifiziert ist, sicher wünschenswert. Dies gilt auch für die Gesamtheit der unter dem Titel "Spezielle Lernziele" zusammengefassten Themen. Dies ist jedoch aus personellen Gründen derzeit an der Universität Ulm nicht möglich, weder in Gestalt einer Frontalveranstaltung (Vorlesung oder übliches Seminar) noch im Rahmen eines echten, interaktiven Kleingruppenseminars. Eine Abprüfung solcher theoretischer Inhalte wäre zwar einfach, würde unserer Ansicht aber ein völlig falsches Bild vom Anliegen der Medizinethik als praktisches Fach geben.

Das gegenwärtige Konzept fallbasierter Kleingruppenseminare gründet auf langjährigen Erfahrungen der Arbeitskreis-MitarbeiterInnen, auf etablierten pädagogischen und didaktischen Grundlagen und auf der Vorstellung, dass Lernen eine dauerhafte Veränderung von Verhaltensdispositionen auf Grund von Erfahrungen ist [15].

Um den Studierenden das Lernen zu vereinfachen und den Lernerfolg zu erhöhen, wird in den Ethik-Seminaren Motivationsarbeit geleistet. Dieser Arbeit liegt die (fiktive) Annahme zu Grunde, dass die Teilnehmenden des Seminars ein positives Selbstkonzept bezüglich ihres Lernens haben. Wir gehen also davon aus, dass sie selbständig und unaufgefordert Lernsituationen aufsuchen, dass sie aktiv, ausdauernd und gerne lernen, sich um Lösungen bemühen und ihre Konzentration lange aufrechterhalten [16]. Wir nehmen an, dass ein Gefühl hoher Wirksamkeit ihre Lernanstrengungen begleitet. Die Wahrnehmung dieser eigenen Wirksamkeit wird biografisch erworben. Im Unterricht kann die Lernmotivation der Teilnehmenden nun dadurch erhöht werden, dass ihnen von außen ein Gefühl der Wirksamkeit vermittelt wird - unabhängig davon, ob ihr eigenes Selbstkonzept bezüglich des Lernens positiv oder negativ ist. Diese Aufgabe fällt dem Setting und insbesondere der Moderation und den Referierenden zu.

Zum einen ist es wichtig, die Unterrichtsvorgänge transparent zu gestalten, zum Beispiel durch die Erläuterung des Seminarablaufs und den wiederholten Hinweis, in welchem Abschnitt sich das Seminar gerade befindet. Dies gestattet den Teilnehmenden, auch nach individuellen Überlegungen wieder zum Gruppengeschehen zurückzufinden.

Zum anderen ist die Erzeugung einer positiven Unterrichtsatmosphäre absolut unerlässlich: die ModeratorInnen und Referierenden sind freundlich, höflich und zugewandt, und erzeugen so die nötige "emotionale Wärme" für ein positives Lernklima [17]. Die Sitzordnung - ein Stuhlkreis - wirkt kommunikationsfördernd, indem sie Blickkontakt ermöglicht, und bietet Hilfestellung für eine gleichberechtigte Kommunikation. Namensschilder ermöglichen das persönliche Ansprechen. Die ModeratorInnen bringen allen Teilnehmenden die gleiche Wertschätzung entgegen, nehmen sie gleichermaßen ernst und ermutigen zur aktiven Teilnahme. Vor und nach den Arbeitseinheiten, während des Frühstücks und in den Pausen mischen sich die "Lehrenden" unter die Studierenden, um über die gemeinsame Arbeit hinaus Kontakt und Kommunikation zu pflegen. - Diese scheinbar "technischen" Erfordernisse zur Motivierung der Studierenden erscheinen uns auch für andere Lebenslagen als wünschenswert. Dies gilt insbesondere für die spätere klinische Praxis, für die das Ethik-Seminar Vorbild sein soll. Insofern ist die Schaffung einer positiven Unterrichtsatmosphäre eigentlich selbstverständlich, wenngleich die Praxis an den Universitäten oftmals ein ganz anderes Bild zeigt.

Sofern auf die in der Vorstellungsrunde geäußerten Erwartungen der Teilnehmenden im Laufe der Veranstaltung nicht eingegangen werden konnte, muss dies in der Schlussrunde von Seiten der Moderation erwähnt werden.

Neben der Motivierung ist insbesondere die Aktivierung der Teilnehmenden von Bedeutung. Die Behaltensleistung ist erheblich höher, wenn eigenständig gearbeitet und nicht nur passiv konsumiert wird [18]. Ebenso hilfreich ist die Strukturierung der Seminare und die Visualisierung wichtiger Elemente, z.B. der Spielregeln und der ethischen Prinzipien.

Der gesamte Unterricht ist handlungsorientiert: die Handlungsfähigkeit der Teilnehmenden ist sowohl Element wie auch Ziel des Unterrichts [19]. Interesse und Erwartungen der Teilnehmenden sind wichtige steuernde Faktoren im Rahmen einer ganzheitlichen Unterrichtserfahrung im Sinne Pestalozzis "Lernen mit Kopf, Herz und Hand".

Der Unterricht ist auch lernzielorientiert: er lebt von einer wiederholten Verdeutlichung der Lernziele, deren Wichtigkeit betont wird [20]. Die Arbeitsmappe wirkt hierbei unterstützend, sie wird von den Studierenden nach dem Seminar mitgenommen.

Schließlich ist der Unterricht erfahrungsbezogen, d.h. emotionale, kognitive und affektive Erfahrungen der Teilnehmenden werden thematisiert, wenn sich eine Gelegenheit im Zusammenhang mit dem referierten Fall bietet [21].

Hilfreich für die Erleichterung des Lernens ist auch die Unterrichtsarchitektur: Phasen der Informationsaufnahme wechseln sich mit Phasen der Informationsverarbeitung ab (erweitertes Sandwichprinzip [22]). Um zu vermeiden, dass die Aufmerksamkeit der Studierenden in der mehrstündigen Veranstaltung nachlässt, werden aktive und passive Phasen in der Regel nach maximal 20 Minuten getauscht.

Problematisch erscheinen zwei allgemeine Aspekte des Unterrichts: zum einen sind die Lernbiografien der Teilnehmenden und die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Lerntypus in der Regel unbekannt (letztere leider meist auch den Lernenden selbst!), was keine spezifische Ausrichtung des Unterrichts zulässt. Diese Unbekannten beeinflussen zwar jeden Unterricht, doch in unseren Ethik-Seminaren, wo die aktive, empathische Mitarbeit der Teilnehmenden gefordert ist, wirken sie sich u.U. stärker aus. Unsere Erfahrungen zeigen jedoch, dass die Schaffung einer positiven Unterrichtsatmosphäre, die Transparenz der Unterrichtsvorgänge und die Integration der Erwartungen der Teilnehmenden dazu beitragen, dass auch Studierende mit einer das Lernen erschwerenden Lernbiografie zur aktiven Mitarbeit motiviert werden können. Zudem wird die Vielfalt der im Seminar angebotenen Lernwege den verschiedenen Lerntypen und -biografien gerecht [23].

Der Lernzuwachs ist für die Studierenden selbst schwer nachvollziehbar, da sie keine Fakten lernen, die wir irgendwann abzufragen gedenken, wie sie es aus fast allen anderen Fächern kennen. Das wichtigste Ziel unserer Ethik-Seminare ist, vor allem affektive und psychomotorische Veränderungen anzustoßen. Den Studierenden muss verdeutlicht werden, dass die Schärfung des Bewusstseins oder die Sensibilisierung für ethische Konflikte nicht unbedingt in einem einzigen Ethik-Seminar erreicht werden kann, und schon gar nicht durch das Auswendiglernen von abprüfbaren Vokabeln. Unsere frühen Evaluationen zeigen, dass die meisten Teilnehmenden bereits viele negative Erfahrungen im Medizinstudium gemacht haben, wenn sie zum ersten Mal in ein Ethik-Seminar kommen. Nicht wenige reagieren auf die negativen Erlebnisse während ihres Studiums mit Abhärtung und der Flucht in den Zynismus. Gerade die Ethik-Seminare sind der Platz dafür, auf diese Gefahr hinzuweisen und dem entgegen zu wirken.

Die Medizinethik muss darüber hinaus mit einem speziell auf sie (und auch auf einige wenige andere Fächer) zutreffenden Problem fertig werden, das besondere Anforderungen an den Unterricht stellt: Viele Studierende kommen mit unrichtigen oder fehlenden Vorstellungen bzw. negativen Vorurteilen über das Fach in das Ethik-Seminar. Exemplarisch sei die Meinung eines Studenten genannt, der sich im Abschlussblitzlicht zufrieden und überrascht über das Seminar äußerte, nachdem er eigentlich "theologisches Geseiere" (Originalzitat) erwartet hatte. Ein weiteres Problem könnte die sinkende Einschätzung der Wichtigkeit des Faches Medizinethik durch die Studierenden im Laufe ihres Studiums darstellen (Publikation in Vorbereitung).

Jedes Ethik-Seminar wird von zwei Moderierenden begleitet. Sie sollen nicht nur medizinethische Kenntnisse besitzen oder wissen, wie ein solches Seminar organisiert und durchgeführt wird, sondern unbedingt auch die diskursethischen, pädagogischen und didaktischen Grundlagen verstehen, und sie praktisch anwenden können. Alle an der Moderation von Ethik-Seminaren Interessierten führen wir deshalb einem umfangreichen Ausbildungs- und Begleitprogramm zu, das in den letzten Jahren erheblich erweitert wurde. Dieses Programm beginnt in der Regel mit einem dreitägigen Moderationstraining, in dem die oben beschriebene Theorie und Praxis der Moderation von fallbasierten Kleingruppenseminaren vermittelt werden. Ein Workshop innerhalb des Trainings beschäftigt sich mit dem Umgang mit schwierigen Situationen im Ethik-Seminar. Ein separater, eintägiger Pädagogik-Workshop behandelt die beschriebenen didaktischen und erwachsenenpädagogischen Grundlagen der Ethik-Seminare. Einmal im Semester findet eine Fortbildung zu den philosophischen Grundlagen der Medizinethik statt, die zurzeit ausgebaut wird. Drei- bis viermal im Semester werden Kurzvorträge zu speziellen Themen wie Sterbehilfe, Schweigepflicht, Aufklärungspflicht, Transplantationsmedizin usw. angeboten. Über begleitende Hospitationen, Co-Moderationen und schließlich eigene Moderationen werden die Moderierenden in die Lage versetzt, selbständig vom Kontaktieren der ReferentInnen bis hin zur abschließenden Supervision ein Ethik-Seminar vorzubereiten, durchzuführen und nachzubereiten.

Ein nicht unwesentlicher Teil der Seminarmoderation wird von speziell ausgebildeten studentischen Tutoren durchgeführt. Es hat sich gezeigt, dass aus jedem Jahrgang einige wenige Studierende großes Interesse haben, sich mit Medizinethik intensiver zu beschäftigen und im Arbeitskreis mitarbeiten wollen. Diese Studierenden gewinnen wir in der Regel über ihre Teilnahme an Ethik-Seminaren im Rahmen des Praktikums EKM. An unserem Qualifikationsprogramm nehmen aber auch Nichtstudierende (z.B. Pflegekräfte) oder nicht mehr Studierende teil, die sich für die Moderation der Seminare ausbilden lassen wollen.

Unsere Qualifizierungsmaßnahmen für die ModeratorInnen versuchen, unserem besonderen Anspruch gerecht zu werden. Da wir davon ausgehen, dass das Verhältnis Lehrende-Studierende im Seminar als Vorbild im Sinne eines "pädagogischen Doppeldeckers" für die spätere medizinische Praxis wirkt [24], legen wir auf eine sorgfältige Ausbildung wie auch auf eine kontinuierliche Weiterbildung der ModeratorInnen großen Wert. Dies betrifft auch Haltungen und Einstellungen der ModeratorInnen, also affektive Lernziele. Eine kontinuierliche Supervision wäre sicherlich wünschenswert, konnte aber aus verschiedenen Gründen bisher nicht realisiert werden. Die pädagogisch-theoretische Beratung und Begleitung wird von einer ausgebildeten Erwachsenenpädagogin durchgeführt. Für die philosophische Weiterbildung konnten wir Lehrende der Universität Ulm und anderer Hochschulen gewinnen. Eine Fort- und Weiterbildung unserer Mitarbeitenden wird auf hohem Niveau auch dadurch sichergestellt, dass sie formale Curricula mit pädagogisch-didaktischen oder medizinethischen Inhalten durchlaufen (z. B. das Baden-Württemberg-Zertifikat Hochschullehre oder den Weiterbildungsstudiengang Medizinische Ethik der FernUniversität Hagen).

Die Teilnehmenden wurden seit Einführung der Ethik-Seminare mit Hilfe von direkt nach der Veranstaltung ausgegebenen Evaluationsbögen befragt; über die Befunde sind zahlreiche Publikationen erschienen. Die Ergebnisse der einzelnen seminarbezogenen Evaluationen werden den jeweiligen ModeratorInnen und ReferentInnen mitgeteilt. Dies und die Supervisionsprotokolle dienen als individuelle Rückmeldungen wie auch als Grundlage für kontinuierliche Verbesserungen der Ethik-Seminare. In interdisziplinären Arbeitsgemeinschaften werden Lösungsvorschläge für auftauchende Probleme bearbeitet. In der jüngeren Vergangenheit waren dies z. B. die Anpassung der Lernziele, die Aktualisierung und Verbesserung der Arbeitsmappe, die Gestaltung der Leistungsnachweise und der Ausbau der Fort- und Weiterbildung.

Mit der Evaluation verfolgen wir darüber hinaus Fragestellungen, die sich mit dem Lernerfolg der Ethik-Seminare und seinen Determinanten beschäftigen. Wir konnten unter anderem feststellen, dass die Bewertung von Ethik-Seminaren, die von allen Studierenden eines Semesters pflichtmäßig besucht werden, sich nicht von der Bewertung von Ethik-Seminaren durch Studierende unterscheidet, die freiwillig teilnahmen. Eine ausführliche Darstellung der Evaluationsbefunde findet sich bei Gommel et al. 2005 [25]. Bedeutende Unterschiede in der Seminarbewertung fanden sich hingegen zwischen Männern und Frauen; dieser Befund wird zurzeit im Rahmen eines weiteren Forschungsprojekts untersucht.