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In der Ausbildung von Medizinstudenten gilt die Ergänzung von Präsensveranstaltungen durch elektronische Lernmodule als Beitrag zur Qualitätsverbesserung der Lehre [1]. Während anfangs noch die Nutzung im Selbststudium propagiert wurde, wird nunmehr die Verbindung von Präsenzveranstaltungen mit elektronischen Lernmodulen angestrebt („Blended Learning“) [2]. Trotz einer unbefriedigenden Bilanz zum Erfolg von E-Learning in der Medizin [3] ist das Angebot an elektronischen Lehr- und Lernmodulen in den letzten 10 Jahren ständig gewachsen. Große Anbieter wie die Health Education Assets Library (HEAL, siehe http://www.healcentral.org/) mit 22.168 Ressourcen oder MedlinePLUS der National Library of Medicine der USA (siehe http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/) mit 18.000 „links to authoritative health information“ spiegeln diese Fülle wieder (Stand: 12.07.2007). Beim Learning Resource Server Medizin (LRSMed) der Universität Duisburg-Essen als Spezialanbieter wächst der Bestand an katalogisierten Modulen um rund 400 pro Jahr [4]. Auch für die ärztliche Fort- und Weiterbildung gewinnen elektronische Lernmodule zunehmend an Bedeutung [5]. Ihr Einsatz ist im Rahmen der Pflicht zur fachlichen Fortbildung von Vertragsärzten nach § 95d Sozialgesetzbuch (SGB) V und den Fortbildungspflichten der Fachärzte im Krankenhaus nach § 137 SGB V zulässig. So ist in der Ordnung für das Fortbildungszertifikat der Ärztekammer Nordrhein eine Kategorie für Online-Medien gleichberechtigt aufgeführt [6]. Auch Berufsverbände unterstützen ihre Mitglieder durch ein breites Angebot von Online-Kursen [7]. Zumindest für das Medizinstudium konnte gezeigt werden, dass ein gezielter Zugriff auf elektronische Lehr- und Lernmodule über entsprechende Kataloge möglich ist [8]. Nicht bekannt ist, ob die verfügbaren Angebote alle Fachgebiete gleichermaßen abdecken oder ob substantielle Lücken bestehen. Diese Frage soll durch eine Gegenüberstellung des Datenbestandes zweier großer deutscher Kataloge von elektronischen Lehr- und Lernmodulen mit den Fachgebieten der Medizin in Aus- und Weiterbildung beantwortet werden.

Zur Beschreibung der medizinischen Ausbildung wird die Studienordnung für den Studiengang Medizin an der Universität Duisburg-Essen herangezogen [9]. Während die Approbationsordnung für Ärzte einen einheitlichen Rahmen für die Ausbildung in Deutschland skizziert [10], legt die Studienordnung Gliederung, Fächer und Umfang (Stundenzahl) im Detail fest. In Essen handelt es sich nicht um einen in der Approbationsordnung ermöglichten Modellstudiengang, so dass eine hohe Übereinstimmung zwischen staatlichen Vorgaben und Gestaltung des Studienganges besteht. In den Studienplänen der Studienordnung wurden die Fächer (mit „Veranstaltungen“ bezeichnet) identifiziert und die Zahl der Semesterstunden als Summe der Pflichtveranstaltungen und Unterrichtsveranstaltungen zur Vorbereitung oder Begleitung der Pflichtveranstaltungen ermittelt. Das Praktische Jahr wurde nicht berücksichtigt. Der Anteil jedes Faches am Studium wurde durch Division der entsprechenden Semesterstunden durch die Gesamtzahl aller Semesterstunden aller Fächer berechnet.

Zur Beschreibung der ärztlichen Weiterbildung wurden der Ärztestatistik 2006 Angaben zur Anerkennung von Facharztbezeichnung entnommen (http://www.bundesaerztekammer.de/downloads/Aerztestatistik2006.pdf). Zusatz-Weiterbildungen sind somit bei der vorgelegten Analyse nicht berücksichtigt. Der Anteil jedes Faches wurde durch Division der entsprechenden Anerkennungen durch die Gesamtzahl aller Anerkennungen berechnet.

Der Stand elektronischer Lehr- und Lernmodule für das Medizinstudium wurde aus zwei in Deutschland gut etablierten Katalogen entnommen, dem LRSMed und der Kommentierten E-Learning Datenbank Medizin (KELDAmed). Online-Kataloge bieten eine wertvolle Unterstützung bei der bedarfsorientierten Recherche nach E-Learning-Objekten an, in dem sie Angebote Dritter identifizieren, beschreiben und Bibliothekaren, Lehrenden sowie Lernenden den Zugang vermitteln [11]. In beiden verwendeten Katalogen kann die Anzahl aufgenommener Module für medizinische Fachgebiete bestimmt werden. Für den LRSMed stehen diese Angaben unmittelbar über einen Zugriff auf die Datenbank zur Verfügung und wurden mit Stand vom 2. Mai 2007 extrahiert. Es handelt sich um 1.822 aktuell im Web verfügbare Module mit jeweils mindestens einer Zuordnung zu einem Fachgebiet. Die Angaben zu KELDAmed wurden der Webseite am 12. Juli 2007 entnommen. Es handelt sich um 1.769 Medien, bei denen zwischen eMedien (1.136) und eBooks (733) unterschieden wird. Für jedes Fachgebiet wurde beim LRSMed und bei KELDAmed der Anteil der Module an allen Modulen berechnet.

Die relativen Anteile der Semesterstunden bzw. Facharztanerkennungen werden nun den relativen Anteilen von elektronischen Lehr- und Lernmodulen für beide Kataloge getrennt gegenübergestellt und Ungleichgewichte qualitativ bewertet. Hierbei werden einige Fachgebiete zusammengefasst, um einheitliche Kategorien zu bilden. Fachgebiete werden im Vergleich ausgeschlossen, wenn sie in einem Datenbestand gar nicht vertreten sind. Das Ausmaß der Übereinstimmung wird mit dem nichtparametrischen Korrelationskoeffizienten nach Spearman bestimmt. Signifikanz wird angenommen bei einem p<0,05 im zweiseitigen Test. Die Korrelationen wurden mit SPSS® 14.0.2 berechnet.

Der LRSMed wurde im Rahmen des Förderprogramms "Neue Medien in der Bildung" des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zwischen 2001 und 2003 entwickelt [12]. Mit der primären Zielgruppe von Medizinstudenten werden kostenfrei im Web verfügbare elektronische Lehr- und Lernmodule recherchiert, geprüft, über einen internationalen Standard von Eigenschaften („Metadaten“) beschrieben und in einem Portal für eine Recherche zur Verfügung gestellt. Interessenten können dort bei Bedarf ihre Anforderungen formulieren, mit den Beschreibungen abgleichen und auf geeignete Module zugreifen. Der LRSMed wird vom Institut für Medizinische Informatik, Biometrie und Epidemiologie der Universität Duisburg-Essen betrieben und steht unter http://www.lrsmed.de/ kostenfrei zur Verfügung (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

KELDAmed wird von der Universität Heidelberg und der Fakultät für Klinische Medizin Mannheim unter http://www.ma.uni-heidelberg.de/bibl/KELDAmed/ angeboten (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) [13]. Es „verzeichnet freie und gegen kostenfreie Registrierung nutzbare medizinische E-Learning Angebote im WWW“. Somit ist KELDAmed in Zielsetzung und Nutzung dem LRSMed sehr ähnlich. Als Besonderheit enthält KELDAmed eine große Anzahl sogenannter eBooks, das sind Dateien im Portable Document Format (PDF), die aus der wissenschaftlichen Bibliothek der Bayer Group Pharma übernommen wurden. Der LRSMed enthält hingegen grundsätzlich keine PDF-Dateien.

In der Gegenüberstellung ausgeschlossen wurden die Veranstaltungen „Lernen lernen“, „Medizin des Alterns und des alten Menschen“, „Methodik wissenschaftlichen Arbeitens“, „Prävention, Gesundheitsförderung“ und „Praktikum der Berufsfelderkundung“, die bislang weder im LRSMed noch in KELDAmed berücksichtigt werden. Ebenfalls ausgeschlossen wurden die in der Studienordnung enthaltenen prüfungsvorbereitenden Repetitorien, die Vorbereitung auf den 1. Abschnitt der ärztlichen Prüfung sowie die Wahlfächer, da bei diesen Veranstaltungen eine Zuordnung zu einzelnen Fachgebieten nicht möglich ist. Insgesamt verbleiben für die Analyse 41 Fächer (zum Teil unter Zusammenfassung von Veranstaltungen) mit 3.331 Semesterstunden. Im LRSMed wurden Module der Zahnmedizin und Zytologie ausgeschlossen, in KELDAmed Module der Biotechnologie, Sportmedizin, Varia, Veterinärmedizin und Zahnmedizin. Diese Module sind entweder nicht Bestandteil des Studiums der Humanmedizin oder keiner Veranstaltung der Studienordnung eindeutig zuzuordnen. Unter Berücksichtigung von Mehrfachnennungen verbleiben beim LRSMed 54 Fachgebiete mit 2.223 Zuordnungen, bei KELDAmed 39 Fachgebiete mit 2.001 Zuordnungen, die den 41 Fächern aus der Studienordnung gegenübergestellt werden.

Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt die 15 Fächer mit der höchsten Anzahl von Semesterstunden. Von den 10 häufigsten Fachgebieten der Kataloge fehlen vom LRSMed Radiologie/Nuklearmedizin (5,7% der Zuordnungen), Histologie/Histopathologie (4,1%) sowie Geschichte der Medizin/Ethik der Medizin (3,1%) und von KELDAmed Public Health (5,3%), Immunologie + Infektionskrankheiten (5,1%), Genetik (5,1%) sowie Radiologie (3,6%). Für alle 41 Fächer beträgt der Korrelationskoeffizient nach Spearman 0,495 zwischen Studienordnung und LRSMed (p=0,001), 0,510 zwischen Studienordnung und KELDAmed (p=0,001) sowie 0,470 zwischen LRSMed und KELDAmed (p=0,002).

Die Facharztbezeichnungen Kinder- und Jugendpsychiatrie, Mund-Kiefer-Gesichtschirurgie, Physikalische und Rehabilitative Medizin, Physiotherapie sowie Strahlentherapie wurden bei der Gegenüberstellung ausgeschlossen, da sie bislang weder im LRSMed noch in KELDAmed berücksichtigt werden. Insgesamt verbleiben für die Analyse 30 Fächer (zum Teil unter Zusammenfassung von Facharztbezeichnungen) mit 11 346 Anerkennungen. Im LRSMed wurden Module zu Alternative Medizin, Biologie, Biometrie, Chemie, Embryologie, Epidemiologie, Ethik der Medizin, Geschichte der Medizin, Histologie, Histopathologie, Medizinische Informatik, Notfallmedizin, Physik, Terminologie, Zahnmedizin und Zytologie ausgeschlossen, bei KELDAmed Module zu Alternative Medizin, Biologie, Biometrie/Bioinformatik, Biotechnologie, Chemie, Immunologie + Infektionskrankheiten, Medizingeschichte, Medizinische Ethik, Medizinische Soziologie, Medizinische Terminologie, Molekularbiologie, Notfallmedizin, Physik, Psychologie, Sportmedizin, Varia, Veterinärmedizin und Zahnmedizin. Diese Module entsprechen keiner Facharztbezeichnung oder sind keiner Facharztanerkennung eindeutig zuzuordnen. Unter Berücksichtigung von Mehrfachnennungen verbleiben beim LRSMed 40 Fachgebiete mit

1.784 Zuordnungen, bei KELDAmed 26 Fachgebiete mit 1.584 Zuordnungen, die den 30 Fächern aus der Ärztestatistik gegenübergestellt werden.

Tabelle 2 [Tab. 2] zeigt die 15 Fächer mit der höchsten Anzahl von Facharztanerkennung. Von den 10 häufigsten Fachgebieten der Kataloge fehlen vom LRSMed allgemeine-/klinische-/Neuroanatomie (10,5% der Zuordnungen), Infektiologie/Mikrobiologie/Virologie (7,5%) sowie Pathologie/Pathophysiologie (4,4%) und von KELDAmed Anatomie (9,9%), Physiologie (7,3%), Biochemie (7,1%), Public Health (6,8%), Genetik (6,4%), Mikrobiologie (4,6%) sowie Pharmakologie (4,4%). Für alle 30 Fächer beträgt der Korrelationskoeffizient nach Spearman 0,300 zwischen Ärztestatistik und LRSMed (p=0,107), -0,182 zwischen Ärztestatistik und KELDAmed (p=0,337) sowie 0,642 zwischen LRSMed und KELDAmed (p<0,001).

Für die Ausbildung in der Humanmedizin sind inzwischen viele elektronische Lehr- und Lernmodule verfügbar. Mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,495 bzw. 0,510 besteht eine statistisch signifikante Übereinstimmung zwischen dem Anteil von Modulen von LRSMed bzw. KELDAmed und dem Anteil von Semesterstunden je Fach. Da sich LRSMed und KELDAmed kaum unterscheiden kann folgendes Vorgehen empfohlen werden. Studierende mit Wunsch zum Ausdruck eines Lernmoduls wenden sich bevorzugt an KELDAmed, da nur dort PDF-Dateien als sogenannte eBooks zur Verfügung stehen. Bei der Recherche nach einem interaktiven Lernmodul bietet sich der LRSMed an, da die Zahl dieser Ressourcen dort wesentlich höher ist (1 822 Module beim LRSMed versus 1 136 eMedien bei KELDAmed).

Es verwundert nicht, dass das Ergebnis für die ärztliche Weiterbildung deutlich schlechter ausfällt. Diese Zielgruppe wird von beiden Katalogen bislang nicht explizit angesprochen. Mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,300 bzw. -0,182 besteht keine Übereinstimmung zwischen dem Anteil von Modulen von LRSMed bzw. KELDAmed und dem Anteil von Anerkennungen je Fach. Für jedes Fach findet sich zwar mindestens bei einem Katalog ein Modul, die Schwerpunkte sind aber insbesondere bei KELDAmed andere. So finden sich 7 der 10 Fächer mit der höchsten Zahl von Lernmodulen bei KELDAmed nicht unter den 15 Gebieten mit der höchsten Zahl an Anerkennungen. Insgesamt gleichen sich die die Lücken bei LRSMed und KELDAmed, wie die hohe und statistisch signifikante Übereinstimmung mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,695 zeigt. Sowohl in der Ausbildung als auch in der Weiterbildung zeigt sich eine ausgewogene Mischung aus Grundlagenfächern sowie Fächern der theoretischen und praktischen Medizin.

In der vorliegenden Analyse wurde angenommen, dass LRSMed und KELDAmed eine repräsentative Stichprobe elektronischer Lehr- und Lernmodule enthalten. Die Beschränkung auf die Sprachen Deutsch und Englisch in beiden Katalogen sowie der Anteil von 35,9% deutschsprachiger Module beim LRSMed (666 von 1.857 Zuordnungen zu Deutsch oder Englisch) kann als Hinweis auf mögliche Verzerrungen gelten. Im Studiendesign wurde davon ausgegangen, dass ein Fach mit hohem Anteil in Aus- und Weiterbildung auch einer höheren Zahl von elektronischen Lehr- und Lernmodule bedarf. Nicht geprüft wurde, ob Lernmodule die Inhalte eines Fachgebietes komplett abdecken. Die Verknüpfung von Fächern in Studienordnung und Ärztestatistik einerseits mit LRSMed und KELDAmed andererseits erfolgte alleine auf Ebene ihrer Bezeichnung. Es kann daher nicht ausgeschlossen werden, dass die Interpretation der Fachbezeichnungen in der Studie von derjenigen der Betreiber abweicht und einzelne Fächer bzw. die von ihnen beschriebenen Module falsch zugeordnet wurden. Die Ergebnisse sind allerdings insbesondere hinsichtlich der Zielgruppen plausibel, so dass sie als zuverlässige Beschreibung des aktuellen Standes gelten können.

Für die medizinische Ausbildung ist damit das noch kürzlich von Matyas thematisierte Problem [14] der Verfügbarkeit elektronischer Lehr- und Lernmodule weitgehend gelöst. LRSMed und KELDAmed bieten sowohl in der absoluten Zahl an Ressourcen als auch in deren Verteilung auf die Fächer ein substantielles Angebot. Eine kontrollierte Studie unter Verblindung der Kataloge konnte zeigen, dass die Zuordnung der Module zu den Fachgebieten exzellent ist [8]. LRSMed und KELDAmed halten somit einen vollständigen und genauen Datenbestand zur Recherche. Kleinere Lücken sind noch zu schließen, wie das Fehlen von korrespondierenden Schlagwörtern in LRSMed und KELDAmed für 5 Lehrveranstaltungen und ebenfalls 5 Facharztbezeichnungen zeigt.

In wie weit andere öffentliche Angebote bessere Ergebnisse erzielen, bleibt offen. Während die Zielgruppe von HEAL [15] mit „health sciences educators and learners“ durchaus auf Ausbildung und Weiterbildung fokussiert ist, unterscheiden sich die verwalteten Objekte deutlich. So sind mehr als 90% der Ressourcen in HEAL einzelne Bilder (20.637 von 22.168 Objekten), die aus Sicht der Autoren kein Lernmodul darstellen. Eine Bewertung der Verfügbarkeit für medizinische Aus- und Weiterbildung erübrigt sich damit. MEDLINEplus richtet sich hingegen mit gesundheitsbezogenen Informationen an die Bevölkerung und nicht an Gesundheitsberufe [16]. Weitere Dienste für geschlossene Benutzergruppen wurden nicht betrachtet.

Ungelöst ist bislang die Einschätzung der Qualität elektronischer Lehr- und Lernmodule. Bei Betrachtung als Webressource ließen sie sich über entsprechende allgemeine Kriterien bewerten [17], [18]. Das Fehlen jeglicher didaktischer Gesichtspunkte lässt dies jedoch nicht als sinnvoll erscheinen. Alternativ bieten sich Kriterienkataloge an, die bereits vor dem Aufkommen des Web eingesetzt wurden [19], [20]. Diese sind vorwiegend als Bewertungsraster für Experten entwickelt worden, die auf Basis dieser Kataloge eine Auswahl für eine spätere Nutzung des Lernmoduls treffen. Aufgrund der Komplexität und des Umfanges sind diese Kataloge nicht für den normalen Nutzer geeignet. Ihre Zuverlässigkeit ist gering [21], was sich auch für Webressourcen bestätigte [22]. Trotz der immer wieder bestätigten Unzuverlässigkeit der Einschätzung von Lernmodulen durch Bewerter wird aktuell ein Peer Review vorgeschlagen, entweder institutionell [23] oder im Rahmen einer Community-Bildung [24]. Neben der ungelösten Subjektivität der Bewertung bleibt offen, durch welchen Mehrwert Personen zu einer aufwendigen Bewertung veranlasst werden sollen. Folgerichtig wurde beim LRSMed eine andere Lösung erarbeitet. Qualitätscharakteristika für E-Learning-Module werden als Teil der Metadaten beschrieben, deren Bewertung dann jedoch dem einzelnen Nutzer überlassen [25]. Zu den Qualitätscharakteristika zählen u. a. der Grad der Interaktivität, der Schwierigkeitsgrad sowie Informationen zur formativen und summativen Evaluation des einzelnen Moduls.

Angesichts des vielfach fehlenden Geschäftsmodells für E-Learning [3] ist eine Beschränkung des Angebots auf geschlossene Nutzergruppen unsinnig. Erst wenn elektronische Lehr- und Lernmodule flächendeckend mit beschreibbarer Qualität zur Verfügung stehen und in die curriculare Lehre eingebunden sind, mag sich eine Kommerzialisierung rechnen. Zukünftig wird es darauf ankommen, die Entwicklung von elektronischen Lehr- und Lernmodulen für einzelne Fächer gezielt zu fördern, um bestehende Lücken auszufüllen. Dies ist für die medizinische Ausbildung ein geringes, für die Weiterbildung ein relevantes Problem. Die vorliegende Untersuchung kann für Fachgesellschaften, Medizinische Fakultäten und Gesundheitspolitik als Ausgangspunkt dienen.