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Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

23.09. - 25.09.2010, Bochum

Konzeption, Zielsetzung, Erfahrungen und Rückschlüsse aus dem Einsatz verschiedener Formen des Problembasierten Unterrichtes im Modellstudiengang Medizin der Ruhr- Universität Bochum

Vortrag

  • corresponding author presenting/speaker Bert Huenges - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Hildegard Lieverscheidt - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Kathrin Klimke-Jung - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Andreas Burger - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Michaela Pieper - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Herbert Rusche - Ruhr-Universität, Allgemeinmedizi, Bochum, Deutschland; Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland
  • Thorsten Schäfer - Ruhr Universität, Zentrum für medizinische Lehre, Bochum, Deutschland

Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). Bochum, 23.-25.09.2010. Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; 2010. Doc10gma52

DOI: 10.3205/10gma052, URN: urn:nbn:de:0183-10gma0529

Published: August 5, 2010

© 2010 Huenges et al.
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Outline

Text

Mit Fortschreiten des Curriculums ändert sich die Konzeption Problem-basierten Lernens (PBL) im Modellstudiengang Medizin: Nach 2 Jahren intensivem klassischem Problem-orientierten Lernens nach 7+1 Schritten werden die Studierenden sukzessive in die selbstständige Bearbeitung von Patientengeschichten überführt. Der Tutor als didaktisch geschulter und kontinuierlicher Betreuer des Gruppenprozesses wird nach und nach durch den klinischen Experten ersetzt, der die Ergebnisse der Kleingruppenarbeit bespricht. Auch die klassische Fallvignette als Ausgangspunkt für den Gruppenprozess wird variiert:

  • Im 5. Semester wird der individuelle Fall durch ein gesamtgesellschaftliches Problem (z.B. Rauchen in der Schwangerschaft) ersetzt; die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden im Plenum vorgestellt und diskutiert.
  • Im 6.und 7. Semester werden die Patienten, die während des Unterrichtes am Krankenbett erlebt werden nach dem SOAP- Schema aufgearbeitet, in der Gruppe diskutiert und dem betreuenden Lehrarzt vorgestellt.
  • Im Block Anästhesiologie und Notfallmedizin (6. Semester) bilden 4 Fallvignetten einen roten Faden für 2 Wochen, deren Lösung am Ende des Blockes vorgestellt und diskutiert werden.
  • Im 8. & 9. Semester werden wieder klassische Fallvignetten eingesetzt, die im Kleingruppenunterricht erarbeitet und mit einem Experten im Seminar diskutiert werden.
  • In der letzten Woche des Blockes Erkrankungen des Nervensystems (9. Semester) wird ein Leitsymptom (z.B. Kopfschmerzen) präsentiert dass, mit unterschiedlichen Hintergrundinformationen (Hirndruckzeichen, Bluthochdruck, Aura, Visusstörungen etc.) versehen, eine jeweils andere klinische Vorgehensweise erforderlich macht. Resultierende differenzialdiagnostische Vorgehensweisen werden nach Vorbereitung des Falles am Vormittag in der Gruppe nachmittags mit einem Experten diskutiert.

Insgesamt werden sechs unterschiedliche Arten des PBL eingesetzt, die nach Barrows´ Taxonomie [1] in fünf unterschiedliche Lehrformen eingeteilt werden können. Jede dieser Formen geht den von Barrows vorgegebenen Zielsetzungen

1.
der Strukturierung klinischen Wissens
2.
Vermittlung von "Clinical reasoning Skills"
3.
Vermittlung der Fertigkeiten zum Selbstgesteuerten Lernen und
4.
der Motivation zum Lernen in unterschiedlichem Ausmaß nach.

Zusätzlich zu den o.g. Kriterien scheinen uns vier Aspekte bedeutsam, die bei der Auswahl der geeigneten Methode für den jeweiligen Studienabschnitt beachtet werden sollten:

(a) Ressourcenbedarf
(b) Flexibilität im Stundenplan
(c) Strukturierung des jeweiligen Unterrichtsabschnittes und
(d) Reflexion als Ausmaß,

in dem POL dazu eingesetzt wird, zuvor theoretisch erlernte Inhalte am praktischen Patientenfall zu vertiefen.

Wir wollen die unterschiedlichen Formen des PBL vorstellen und nach oben genannten Kriterien charakterisieren. Zusätzlich wollen wir der Frage nachkommen, in wie weit die intendierten Ziele tatsächlich erreicht werden. Dazu werden assoziierte Evaluationsergebnisse im Querschnitt dargestellt und Ergebnisse einer retrospektiven Reflexion der Studenten über durchlaufene Studienabschnitte vorgestellt. Mit diesem Beitrag wollen wir dazu beitragen über Möglichkeiten, Risiken und Nebenwirkungen unterschiedlicher Spielarten des PBL aufzuklären.


Literatur

1.
Barrows HS. A taxonomy of problem-based learning methods. Med Educ. 1996;20(6):481-486. DOI: 10.1111/j.1365-2923.1986.tb01386.x External link