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GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 1860-3572

Longitudinales, bologna-kompatibles Modell-Curriculum "Kommunikative und Soziale Kompetenzen": Ergebnisse eines interdisziplinären Workshops deutschsprachiger medizinischer Fakultäten

A longitudinal, Bologna-compatible model curriculum "communication and social competencies": Results of an interdisciplinary workshop of German-speaking medical schools

Projekt/project Humanmedizin

  • corresponding author Cadja Bachmann - Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Zentrum für psychosoziale Medizin, Institut für Allgemeinmedizin, Hamburg, Deutschland
  • author Henrike Hölzer - Charité - Universitätsmedizin Berlin, AG Reformstudiengang, Berlin, Deutschland
  • author Anja Dieterich - Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, Forschungsgruppe Public Health, Berlin, Deutschland
  • author Götz Fabry - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Abteilung für Medizinische Psychologie, Freiburg, Deutschland
  • author Wolf Langewitz - Universitätsspital Basel, Abteilung für Psychosomatik, Basel, Schweiz
  • author Heike Lauber - Universitätsklinikum Heidelberg, Innere Medizin II, Heidelberg, Deutschland
  • Heiderose Ortwein - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin, Berlin, Deutschland
  • author Susanne Pruskil - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Institut für Allgemeinmedizin, Berlin, Deutschland
  • author Sebastian Schubert - Charité - Universitätsmedizin Berlin, AG Reformstudiengang, Berlin, Deutschland
  • author Monika Sennekamp - Goethe-Universität Frankfurt/Main, Institut für Allgemeinmedizin, Frankfurt/Main, Deutschland
  • author Anne Simmenroth-Nayda - Georg-August-Universität Göttingen, Abteilung Allgemeinmedizin, Göttingen, Deutschland
  • author Waltraud Silbernagel - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Abteilung für Medizinische Psychologie, Freiburg, Deutschland
  • author Simone Scheffer - Charité - Universitätsmedizin Berlin, AG Reformstudiengang, Berlin, Deutschland
  • author Claudia Kiessling - Universität Basel, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Basel, Schweiz

GMS Z Med Ausbild 2009;26(4):Doc38

doi: 10.3205/zma000631, urn:nbn:de:0183-zma0006311

Received: May 11, 2009
Revised: August 2, 2009
Accepted: August 18, 2009
Published: November 16, 2009
Published with erratum: November 19, 2009

© 2009 Bachmann et al.
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Zusammenfassung

Zielsetzung: Ziel des Projekts ist es, ein longitudinales Modell-Curriculum „Kommunikative und soziale Kompetenzen“ für die medizinische Ausbildung zur Diskussion zu stellen.

Vorgehen und Ergebnisse: Auf einem 2-tägigen Workshop wurde interfakultär und interdisziplinär auf der Grundlage des „Basler Consensus Statements: Kommunikative und soziale Kompetenzen im Medizinstudium“ ein Curriculum entwickelt, das deutschsprachigen Fakultäten bei der Planung und Implementierung als Vorlage dienen kann. Das Modell lässt sich als Gesamt-Curriculum oder in Teilmodulen implementieren. Es kann auch bei der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge genutzt werden. Das longitudinale Modell-Curriculum weist neben 131 definierten Ausbildungszielen geeignete didaktische Konzepte und Prüfungsformate auf und gibt Vorschläge, zu welchem Zeitpunkt die verschiedenen Fächer die entsprechenden Lernziele vermitteln können.

Fazit: Mit diesem longitudinalen „Modell-Curriculum Kommunikative und Soziale Kompetenzen“ liegt für den deutschen Sprachraum erstmalig ein curriculares Instrument vor, das breite Anwendung an einer Vielzahl deutscher, österreichischer und schweizerischer Fakultäten finden und eine Umsetzung des Bologna-Prozesses auch fakultätsübergreifend vereinfachen kann.

Schlüsselwörter: Modell-Curriculum, kommunikative/soziale Kompetenzen, Basler Consensus Statement, medizinische Ausbildung, Didaktik, Prüfung, Bologna-Prozess

Abstract

Aim: The aim of the project is to present and discuss a longitudinal model curriculum “Communication and social competencies” for undergraduate medical education.

Procedure and results: In a two-day workshop, a multidisciplinary, cross-faculty group of medical educators developed a curriculum model based on the “Basel Consensus Statement”. It can now be used by German-speaking medical schools as a blueprint for curriculum planning and implementation processes. The modular structure enables it to be implemented either in whole or in part. The model can also be used to facilitate the conversion of medical education into Bachelor and Master degree programmes. The longitudinal model curriculum features 131 educational objectives and makes suggestions for didactic concepts and assessment tools. For various disciplines, it also recommends at what point in time specific topics should be taught.

Conclusion: The longitudinal model curriculum “Communication and social competencies”, based on the educational objectives of the “Basel Consensus Statement”, is a new curricular instrument that can be used by German, Austrian and Swiss medical schools. It can help to simplify the realisation of the Bologna process, also across different faculties.

Keywords: model curriculum, communication/social competencies, Basel Consensus Statement, undergraduate medical education, didactic, assessment, Bologna process


Hintergrund

Die Vermittlung und Prüfung kommunikativer und sozialer Kompetenzen gewinnt in der medizinischen Ausbildung in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung. Neben den angloamerikanischen Consensus Statements zum Thema Kommunikation [1], [2], [3], wurden für den deutschsprachigen Raum im „Basler Consensus Statement“ [4] erstmalig Kompetenzbereiche und Ausbildungsziele entwickelt, die sowohl die Vermittlung kommunikativer Fertigkeiten als auch die Vermittlung sozialer Kompetenzen berücksichtigen. Basierend auf dem Konsens von mehr als 100 Befragten aus 30 deutschsprachigen Fakultäten, definiert das „Basler Consensus Statement“ die kommunikativen und sozialen Kompetenzen, die Medizinstudierende am Ende ihres Studiums besitzen sollen. Aufgrund dieser breiten Verankerung lässt sich das „Basler Consensus Statement“ als Grundlage für die Planung eines interdisziplinären Längsschnittcurriculums vom ersten bis zum letzten Studienjahr einsetzen und kann einen Planungsrahmen für die Konzeption geeigneter Prüfungsinstrumente schaffen. Den meisten deutschsprachigen Fakultäten fehlt bisher ein solches Curriculum, das die Vermittlung kommunikativer und sozialer Kompetenzen longitudinal strukturiert in die Lehre integriert [5].

Das Basler Consensus Statement äußert sich nicht zu der Frage, in welcher Reihenfolge die einzelnen Kompetenzen im Curriculum erworben werden und wie sie am besten unterrichtet und geprüft werden sollen. Es bietet also keinen konkreten Umsetzungsvorschlag für ein longitudinales Curriculum. Diese Lücke soll mit dem vorliegenden Beitrag geschlossen werden.


Zielsetzung

Ziel des Beitrags ist es, ein longitudinales Modell-Curriculum zur Vermittlung kommunikativer und sozialer Kompetenzen vorzustellen. Das Curriculum bietet neben der longitudinalen Zuordnung der Ausbildungsziele des „Basler Consensus Statements“ auf die Studienjahre 1 bis 6 auch didaktische Umsetzungsideen und Prüfungsvorschläge sowie eine Zuordnung zu Fächern, die diese Ausbildungsziele lehren könnten.


Methodisches Vorgehen

Eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe entwickelte im Rahmen eines Workshops im Mai 2008 ein Modell-Curriculum „Kommunikative und Soziale Kompetenzen“ auf der Basis des Basler Consensus Statements. Die 30 Workshop-Teilnehmer/innen kamen aus 13 medizinischen Fakultäten Deutschlands, Österreichs und der Schweiz. Alle hatten Erfahrung in der Planung und Umsetzung von Unterricht und/oder Prüfung kommunikativer und/oder sozialer Kompetenzen.

Im Vorfeld des Workshops fand eine Literaturrecherche statt. Anhand ausgewählter Literatur bereiteten sich die Teilnehmer/innen vor [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Während des Workshops fanden Vorträge zu den bestehenden longitudinalen, zum Teil Bologna-reformierten Curricula in Basel, Berlin, Gent, Heidelberg und Witten statt. Vortragsinhalte und Literatur wurden bei der Entwicklung des Modells berücksichtigt.

In parallelen Gruppen wurde an verschiedenen Themen gearbeitet. In Gruppe A wurde das longitudinale Modell-Curriculum mit didaktischen Umsetzungsvorschlägen entwickelt. Gruppe B beschäftigte sich mit Empfehlungen für Prüfungen, Evaluationen und internationalen Entwicklungen. Gruppe C hatte Rahmenbedingungen und Change Management zum Thema.

Im Anschluss an den Workshop wurden die Gruppenergebnisse durch die Moderator/innen zusammengeführt und den Teilnehmer/innen der Arbeitsgruppe A für Korrekturen und Ergänzungen zur Kenntnis gegeben. Auf der Basis dieser Rückmeldungen wurde das Modell-Curriculum überarbeitet und um bereits erfolgreich umgesetzte, praktische Lehrbeispiele aus verschiedenen Fakultäten ergänzt.


Longitudinales Modell-Curriculum "Kommunikative und Soziale Kompetenzen"

Das Modell-Curriculum ist so konzipiert, dass es als Gesamtkonzept umgesetzt werden kann, es lassen sich jedoch auch Teilaspekte herausgreifen. Das Curriculum beinhaltet die Zuordnung der im Basler Consensus Statement definierten Kompetenzbereiche mit 131 Ausbildungszielen zu zwei Studienabschnitten und sechs Studienjahren, was voraussichtlich einer Bologna-konformen Stufung des Medizinstudiums entsprechen könnte. In einem möglichen Masterstudiengang könnte das 6. Studienjahr als Praktisches Jahr oder Äquivalent angeboten werden.

Entsprechend des „Basler Consensus Statements“ wird zwischen der Vermittlung allgemeiner (A) und spezifischer (B) Ausbildungsziele differenziert. Die Kompetenzen und Ausbildungsziele wurden so verteilt, dass sie aufeinander aufbauen und in immer höherem Maße spezifisch ärztliche Kompetenzen abbilden. Die Inhalte der ersten Studienjahre sollten nicht nur einmalig unterrichtet und geprüft, sondern im Sinne einer Lernspirale in den folgenden Jahren regelmäßig aufgegriffen, geübt und geprüft werden.

Zur Vermittlung und Prüfung sozialer und kommunikativer Kompetenzen eignen sich unterschiedliche didaktische Methoden und Prüfungsformate [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21], [22], [23], [24], [25]. Für jeden Themenbereich bzw. Ausbildungskomplex werden geeignete Methoden und Prüfungsmethoden vorgeschlagen. Die Prüfungsformate umfassen sowohl summative als auch formative Ansätze, so dass Studierende individuell Rückmeldung über ihre Lernfortschritte erhalten können.

Feedback sollte fester Bestandteil möglichst vieler Unterrichtseinheiten und Praktika sein, da eine konstruktive, ergebnisorientierte Rückmeldung von Studierenden und Lehrenden zentrales Element auch im Erlernen und Vertiefen kommunikativer und sozialer Kompetenzen ist [26], [27]. Aus diesem Grund wird das Feedback in den didaktischen Methoden des Curriculums nicht gesondert aufgeführt.

Praxisbeispiele aus einzelnen Fakultäten veranschaulichen die konkrete Umsetzung bestimmter Ausbildungsziele. Bei vielen Lernzielen bieten sich interprofessionelle Unterrichtskonzepte mit anderen Gesundheitsberufen an. Diese Konzepte sind im deutschsprachigen Raum noch wenig verbreitet, dennoch werden diesbezügliche Vorschläge aufgeführt.

Eine allgemeine Zieldefinition mit entsprechenden Umsetzungsmöglichkeiten wurde für den 1. und den 2. Studienabschnitt vorgenommen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Diese allgemeine Gliederung wird im Folgenden weiter ausgeführt und differenziert. Alle 131 Lernziele des Basler Consensus Statements wurden auf einzelne Studienjahre verteilt und mit Vorschlägen für die didaktische Umsetzung und Veranstaltungsform, möglichen Prüfungsformaten und möglichen lehrenden Fächern versehen. In der linken Spalte finden sich übergeordnete Themengebiete und dazugehörige Ausbildungsziele. Das 1. und 2. Studienjahr sowie das 4. und 5. Studienjahr wurden zusammengefasst, um den Fakultäten eine größere Flexibilität in der Lehre zu ermöglichen (siehe Tabellen 1-4 [Tab. 1], [Tab. 2], [Tab. 3], [Tab. 4]).


Diskussion

Ziel des vorliegenden Projektberichts ist es, ein longitudinales Modell-Curriculum „Kommunikative und soziale Kompetenzen im Medizinstudium“ Lehrenden und Curriculumsplanern zur Diskussion zu stellen. Trotz der mittlerweile unbestrittenen Relevanz dieses Kompetenzbereichs für die Berufspraxis von Ärztinnen und Ärzten sind strukturierte Längsschnittcurricula in der medizinischen Ausbildung, d.h. kontinuierlicher Unterricht und Prüfungen vom ersten bis zum letzten Studienjahr, im deutschsprachigen Raum noch die Ausnahme. Zur effizienten Vermittlung sozialer und kommunikativer Kompetenzen bedarf es jedoch eines Curriculums, das den Studierenden kontinuierliches und kumulatives Lernen ermöglicht [28]. Vor diesem Hintergrund hat eine fakultäts- und fächerübergreifende Arbeitsgruppe im Rahmen eines zweitägigen Workshops ein Modell-Curriculum entwickelt, das medizinischen Fakultäten als Vorlage dienen und die mögliche Umsetzung des Bolognaprozesses vereinfachen kann.

Grundlage des Modell-Curriculums „Kommunikative und Soziale Kompetenzen“ sind die Ausbildungsziele des „Basler Consensus Statements“. Diese wurden auf die einzelnen Studienjahre verteilt, mit didaktischen Methoden versehen, um Prüfungsformate ergänzt und geeigneten Fächern zugeordnet.

Der modulare Aufbau des Modell-Curriculums ermöglicht eine Adaptation an die heterogenen Ausbildungsstrukturen der einzelnen Fakultäten. Es kann in Teilaspekten als Hybridcurriculum in die bereits bestehende Lehre integriert oder als Gesamtkonzept implementiert werden. Bei der Implementierung müssen personelle, finanzielle und logistische Möglichkeiten sowie der Umfang interdisziplinärer oder interprofessioneller Lehre fakultätsintern geprüft und das Curriculum den lokalen Verhältnissen angepasst werden. Zentrale Koordinationsgremien und eine enge interdisziplinäre Zusammenarbeit haben sich in Modellstudiengängen in den Implementierungsprozessen bewährt und sollten zur Lenkung der Prozesse eingesetzt werden. Darüber hinaus bedarf es jedoch auch der Bereitschaft aller Beteiligten (Lehrdekane und -rektoren, Studienkommissionen und Curriculum-Komitees, Lehrende und Studierende), ein solches Modell-Curriculum umzusetzen.

Neben Inhalten, Didaktikkonzepten, Prüfungsmethoden und lehrenden Fächern wurden in unserem Modell auch die Erfahrungen der reformierten Curricula aus Basel, Berlin, Gent, Heidelberg und Witten berücksichtigt.

Aus dem englischen Sprachraum liegen verschiedene Consensus Statements zur Vermittlung kommunikativer und sozialer Kompetenzen vor, dennoch gibt es bisher keine fakultätsübergreifenden Empfehlungen für ein Longitudinal-Curriculum. Aus diesem Grund ist ein Vergleich mit Vorschlägen aus anderen Ländern derzeit noch nicht möglich.

Das vorgeschlagene Modell kann von Befürwortern als Idealform eines Curriculums angesehen werden. Kritiker hingegen können die Umsetzbarkeit im vollen Umfang als unrealistisch anzweifeln. Das Modell-Curriculum lässt bewusst offen, welche Veranstaltungsformen oder Stundenumfänge für die einzelnen Module vorgehalten werden sollen, da dies eine primär fakultäre Aufgabe darstellt. Für den Erwerb praktischer Fertigkeiten eignen sich grundsätzlich Kleingruppenunterrichte, Unterrichte am Krankenbett oder Praktika. Theoretisches Wissen lässt sich auch in größeren Seminargruppen oder Vorlesungen erwerben. Die vorgestellten Praxisbeispiele sollen Lehrenden und Curriculumsplanern konkrete Anregungen geben, wie und mit welchem Aufwand bestimmte Ausbildungsziele umgesetzt werden können.

Der Bolognaprozess mit der Differenzierung in Bachelor- und Masterstudium wurde bei der Entwicklung des Modells berücksichtigt. Die Empfehlungen werden für einen jeweils dreijährigen ersten und zweiten Studienabschnitt ausgesprochen. Das Modell-Curriculum lässt sich vor diesem Hintergrund nicht nur als ein fakultätsinternes sondern auch als ein fakultätsübergreifendes Instrument nutzen und kann dazu beitragen, die Diskussionen um den Bolognaprozess im deutschsprachigen Raum zu konkretisieren.


Schlussfolgerungen

Für die erfolgreiche Entwicklung und Implementierung eines longitudinalen Curriculums „Kommunikative und Soziale Kompetenzen“ sind fachübergreifende Zusammenarbeit und Koordination auf Fakultätsebene von zentraler Bedeutung. Neben einer Ist- und Bedarfsanalyse sollten Lehrende und Planende im Entwicklungs- und Implementierungsprozess folgende Aspekte beachten:

  • Die Planung sollte mit der Festlegung von Ausbildungszielen beginnen. Ausbildungsziele wie z.B. die Vermittlung theoretischer Grundlagen und praktischer Fertigkeiten, die Reflexion des eigenen Handelns oder persönlicher Haltungen, die praktische Übung von Fertigkeiten aber auch das interdisziplinäre Lernen und das Erfahrungslernen sollten gewichtet werden. Bereits an dieser Stelle sollte entschieden werden, welche Ausbildungsziele fächerübergreifend und interdisziplinär – auch in Zusammenarbeit mit anderen Heilberufen – gelehrt werden können.
  • Aus diesen Festlegungen leiten sich Veranstaltungsformen und Gruppengrößen (z.B. Vorlesung, Seminar, Kleingruppenunterricht, Unterricht am Krankenbett) sowie die didaktischen Konzepte ab. In der didaktischen Umsetzung kann auf eine Vielzahl von Instrumenten und Methoden zurückgegriffen werden wie z.B. Mentorengespräche, Problemorientiertes Lernen, praktische Übungen, Selbststudium, „Real“-Situationen, Simulationen oder Expertengruppendiskussionen.
  • Die Prüfungsformate sollten ebenfalls auf die Ausbildungsziele abgestimmt sein, so lassen sich praktische Fertigkeiten in OSCEs oder theoretisches Wissen in Klausuren überprüfen. Es eigenen sich jedoch auch Formate wie Hausarbeiten, Präsentationen, Epikrisen oder Portfolios zur Leistungsüberprüfung.
  • Räumliche Möglichkeiten wie z.B. Raumgröße und -ausstattung, Einbindung von Multimedia-Angeboten oder Skills Lab müssen in der Planung ebenfalls Beachtung finden.
  • Bei der Kalkulation der Ressourcen müssen finanzielle und formale Aspekte (z.B. Lehrbudgets und -deputate) und die zeitliche Belastung von lehrenden akademischen Fachkräften, studentischen Tutoren, Simulationspatienten und Patienten berücksichtigt werden.
  • Als Qualitätssicherungsmaßnahme und zur Offenlegung curricularer Defizite, sollte die Lehre kontinuierlich durch Studierende, Lehrende und externe Gutachter evaluiert werden.
  • Schließlich sollten regelmäßig Qualifizierungsmaßnahmen wie z.B. „Train-the-trainer“-Schulungen durchgeführt werden.

Zusammenfassend wird die Curriculumsplanung zum Erwerb kommunikativer und sozialer Kompetenzen auch zukünftig in einem Spannungsfeld zwischen lokalen Gegebenheiten und fakultätsübergreifenden Herausforderungen zu gestalten sein: Die Anwendung bestimmter Lehrmethoden und Veranstaltungsformen ist maßgeblich von den vorhandenen curricularen Strukturen der einzelnen Fakultäten, deren logistischen Möglichkeiten, dem verfügbaren Lehrpersonal und den finanziellen Ressourcen geprägt. Daher müssen die im Modell vorgeschlagenen Veranstaltungsformen und Lehrmethoden letztlich innerhalb der einzelnen Fakultäten konkretisiert werden. Gleichzeitig wächst im Zuge der fortschreitenden lokalen Reformen des Medizinstudiums die Anforderung, diese im Sinne der Kompatibilität fakultätsübergreifend aufeinander abzustimmen. Der vorliegende Entwurf eines longitudinalen Curriculums will dabei Hilfestellung leisten.


Danksagung

Wir danken der Carl-Gustav-Carus-Stiftung (Zürich) für die großzügige finanzielle Unterstützung des Workshops und wir bedanken uns bei allen Workshopteilnehmer/innen für die engagierte Zusammenarbeit und die kreativen Anregungen. Unser besonderer Dank gilt darüber hinaus allen Vortragenden.


Workshop-Teilnehmer

C. Bachmann (Moderation, Hamburg), M. Deveugele (Vortrag, Gent), A. Dieterich (Moderation, Berlin), G. Fabry (Moderation, Freiburg), A. Fröhmel (Berlin), E. Gummersbach (Düsseldorf), R. Haak (Köln), H. Hölzer (Moderation, Berlin), P. Jansen (Witten), A. Karger (Düsseldorf), C. Kiessling (Gesamtkoordination, Basel), J. Kricheldorff (Vortrag, Witten), S. Kujumdshiev (Frankfurt), W. Lange-witz (Vortrag, Basel), H. Lauber (Heidelberg), A. Mortsiever (Düsseldorf), H. Ortwein (Berlin), K. Pierer (Vortrag, Innsbruck), S. Pruskil (Moderation, Berlin), N. Ringel (Heidelberg), S. Roschlaub (Hamburg), S. Scheffer (Vortrag, Berlin), S. Schubert (Moderation, Berlin), J.-H. Schultz (Vortrag, Heidelberg), L. Segarra (Erlangen), J. Seidler (Heidelberg), M. Sennekamp (Frankfurt), W. Silbernagel (Freiburg), A. Simmenroth-Nayda (Göttingen)


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Erratum

Die Autorin Heiderose Ortwein wurde bei der Erstpublikation irrtümlicherweise nicht genannt.