gms | German Medical Science

GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 1860-3572

Teamarbeit und Fehlermanagement als Inhalte des Medizinstudiums

Teamwork and Management of Mistakes - a teaching approach in medical education

Projekt/project report Humanmedizin

  • corresponding author Isabel Mühlinghaus - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Reformstudiengang Medizin, Berlin, Deutschland
  • author Simone Scheffer - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Reformstudiengang Medizin, Berlin, Deutschland
  • author Andrea Antolic - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Reformstudiengang Medizin, Berlin, Deutschland
  • author Juliane Gadau - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Reformstudiengang Medizin, Berlin, Deutschland
  • author Heiderose Ortwein - Charité - Universitätsmedizin Berlin, Klinik für Anästhesiologie und Intensivmedizin, Berlin, Deutschland

GMS Z Med Ausbild 2007;24(4):Doc184

The electronic version of this article is the complete one and can be found online at: http://www.egms.de/en/journals/zma/2007-24/zma000478.shtml

Received: April 16, 2007
Revised: September 6, 2007
Accepted: October 21, 2007
Published: November 14, 2007

© 2007 Mühlinghaus et al.
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.en). You are free: to Share – to copy, distribute and transmit the work, provided the original author and source are credited.


Zusammenfassung

Zielsetzung: Unzureichende Teamarbeit ist eine häufige Ursache für Behandlungsfehler. Trotz der Relevanz dieses Themas für die Patientensicherheit gehört es in Deutschland noch nicht zur Pflichtlehre im Medizinstudium. Um diese Lücke im Curriculum zu schließen und schon im Studium eine präventive Fehlerkultur zu fördern, wurde für eine Studierendenkohorte im Reformstudiengang an der Charité Universitätsmedizin Berlin (N = 67) ein neues Lehrkonzept zum Thema „Teamarbeit und Fehlermanagement“ entwickelt und im Sommersemester 2006 zum ersten Mal in der Pflichtveranstaltung Interaktion implementiert.

Methodik: Die Studierenden lernten verschiedene Instrumente der Fehlerprävention kennen. Darüber hinaus wurden anhand von Filmsequenzen verschiedene Aspekte des Fehlerumgangs wie Team-Kommunikation, Einhalten und Übertreten von Kompetenzbereichen oder Umgang mit schwerwiegenden Fehlern diskutiert. Der Kurs wurde durch die Studierenden und die Lehrenden quantitativ sowie qualitativ evaluiert.

Ergebnisse: Die Evaluationsergebnisse zeigen eine hohe Akzeptanz des neuen Semesterthemas und der didaktischen Umsetzung auf Seiten der Lehrenden und Studierenden.

Schlussfolgerung: Auf dieser Basis soll der Kurs erweitert und im Sinne einer Lernspirale zusätzlich schon früher im Curriculum verankert werden.

Schlüsselwörter: Teamarbeit, Kommunikation, Interaktion, Fehlermanagement, medizinische Ausbildung

Abstract

Background: Inadequate teamwork often causes medical errors. However, this subject is not integrated in undergraduate medical education in Germany yet. To foster a preventive error culture and to close this gap in our curriculum we piloted a new course concept for one cohort of students in the reformed medical track at Charité Universitätsmedizin Berlin in 2006. The main topic of this course within the compulsory communication skills training was “team communication and error management”.

Methods: Students studied different instruments for error prevention. Furthermore video material was used to analyse different aspects of error management such as team communication, fields of competency and management of fatal errors. The new concept was evaluated quantitatively and qualitatively by students and faculty.

Results: Evaluation results show high acceptance of the new semester topic and the used teaching methods from both students and faculty.

Conclusion: On basis of our evaluation results the course will be expanded and also integrated earlier within the curriculum.

Keywords: teamwork, communication skills, error management, untergraduate medical education


Einleitung

Medizinische Behandlungsfehler gehören zum ärztlichen Alltag. Etwa 3,7 % der stationär behandelten Patienten in der Schweiz, den USA und Australien erleiden behandlungsbedingte Gesundheitsschäden. Es wird vermutet, dass diese in mehr als der Hälfte der Fälle auf vermeidbare Fehler zurückzuführen sind [1]. Fehler in der stationären medizinischen Versorgung sind Studien zufolge die acht- bis zehnthäufigste Todesursache von Patienten [2], [3]. Medizinische Behandlungsfehler in Deutschland wurden bis 2005 nicht durch eine umfassende Statistik erfasst; die Fallzahl liegt Schätzungen zufolge bei ca. 12.000 nachgewiesenen Fällen pro Jahr. Seit dem Jahr 2006 steht der Bundesärztekammer eine bundeseinheitlich erstellte Statistik mit Angaben zu Fehlervorkommen zur Verfügung [4].

Der Prävention und dem qualifizierten Umgang mit Fehlern könnten neben anderen Maßnahmen der systematischen Qualitätsförderung Programme zur Fehleridentifizierung und Fehlervermeidung dienen. Sanktionsfreien Meldesystemen kommt hierbei eine zentrale Rolle zu [1], [5]. Diese Meldesysteme sind bereits in Hochsicherheits-Hochrisiko-Bereichen wie der Luftfahrt fest etabliert und nach internationalem Vorbild in den Fachgebieten Anästhesiologie und Allgemeinmedizin auch in Deutschland im Aufbau [6], [7].

In der Medizin spiegelt die zurückhaltende Thematisierung des Umgangs mit eigenen Fehlern die nach wie vor in Deutschland existierende Kultur der Schuldzuweisung („culture of blame“) wider [8]. Fehler werden als persönliches Versagen bewertet, das Benennen, Beschuldigen und Bestrafen des Einzelnen entlastet das Team bzw. das System, in dem der Fehler stattgefunden hat. Die Folge ist, dass in der Medizin noch immer der überhöhte Anspruch besteht, keine Fehler zu machen. In Untersuchungen waren z.B. Ärzte im Gegensatz zu Piloten überzeugt, trotz Müdigkeit fehlerfrei arbeiten zu können [2]. Die höhere Fehleranfälligkeit aufgrund von Schlafentzug ist demgegenüber in vielen Studien belegt [9], [10]. Geschehen Fehler, werden diese oftmals aus Angst vor Konsequenzen überdeckt [2]. Ohne systematische Kausalanalyse bleiben die Möglichkeiten für Verbesserungen mit dem Ziel höherer Patientensicherheit und Fehlerprävention jedoch übersehen und ungenutzt.

Solche Verbesserungen wären unter anderem im Bereich der Kommunikation und Interaktion in Teams dringend von Nöten. Denn die Ursache für einen Großteil der Fehler in der Patientenversorgung sind die mangelhaften Kompetenzen in der Teamarbeit [11]: In einer Untersuchung von Arbous et al. [12] spielte die mangelhafte Kommunikation unter Kollegen in 25 % der Todesfälle bei der Anästhesie eine wichtige Rolle. Reader et al. [13] fanden bei 50 % der in der Literatur beschriebenen Fehler („incidents“) auf Intensivstationen nicht-technische Kompetenzen („non-technical skills“) als Ursache. Dabei war die häufigste Ursache das Management des Falles, gefolgt von Bewusstsein über die Situation („situation awareness“), Teamarbeit („team working“) und Entscheidungsfindung („decision making“). Um die Kommunikation und Interaktion in Teams zu optimieren und auf diese Weise Fehlern vorzubeugen, die unter Umständen zu fatalen Konsequenzen führen, existieren in der Luftfahrt seit längerem gezielte Trainingsprogramme [14], [3]. Analog dazu werden Teamarbeit und Kooperativität in internationalen Weiterbildungscurricula in der Medizin zunehmend berücksichtigt [15]. Auch von deutschen Ärzten werden diese Kompetenzen als bedeutsam für einen guten Arzt angesehen [16]. International gehört jedoch weder die strukturierte Vermittlung von effektiver Kommunikation und Interaktion im Team noch das Fehlermanagement zur Pflichtlehre im Medizinstudium [17], [18]. Im deutschsprachigen Raum werden diese Kompetenzen unserer Kenntnis nach nur an einzelnen Fakultäten, wie z.B. an den Universitätskliniken Dresden, Freiburg und Tübingen punktuell und fachbezogen im Studium gelehrt [19]. Gezielte Trainingsprogramme kommen erst in der medizinischen Weiterbildung, insbesondere der Anästhesiologie, zum Einsatz [3].

Ziel des vorliegenden Projekts ist es, die im Bereich Fehlermanagement und Teamarbeit bestehende Lücke in der medizinischen Ausbildung zu schließen und bereits im Studium eine Sicherheitskultur im Sinne einer präventiven Fehlerkultur durch verbesserte Teamarbeit zu etablieren [2], [3], [8]. Zu diesem Zweck wurde ein entsprechendes Unterrichtskonzept entwickelt, das qualitativ sowie quantitativ evaluiert wurde.

Projektbeschreibung

Seit 1999 besteht der Reformstudiengang Medizin (RSM) an der Charité Universitätsmedizin Berlin parallel zum Regelstudiengang. Neben der fächerübergreifenden Vermittlung der Inhalte zeichnet sich der RSM unter anderem durch das problemorientierte Lernen (POL) und die Übung von ärztlicher Gesprächsführung (Interaktion) im Kleingruppenunterricht aus. Diese beiden Lehrveranstaltungsformen finden als Pflichtveranstaltungen über zehn Semester statt. In Interaktion wird geübt, in verschiedenen Kontexten ärztlicher Tätigkeit wie z.B. während der Anamneseerhebung oder des Überbringens schlechter Nachrichten patientenzentriert zu kommunizieren. Die Unterrichtsgruppen bestehen aus sieben Studierenden; die Dozenten sind geschulte Ärzte oder Psychologen, die an semesterspezifischen Vor- und Nachbesprechungen teilnehmen. In den Vorbesprechungen erhalten sie unter anderem Semestermanuale, welche Lernziele und Unterrichtsmaterialien enthalten. Die Nachbesprechungen dienen der Rückkopplung zwischen Lehrenden und Planenden.

Von 2002-2004 arbeitete eine Gruppe von Experten an der Entwicklung von Ausbildungszielen für den Bereich Kommunikation und Interaktion im RSM [20]. Ein zentrales Ergebnis war, dass die Ausbildung der Studierenden im Bereich der effektiven Teamarbeit stärker gefördert werden sollte. Dieses Thema wurde bisher nur im Rahmen eines sozialen Kompetenztrainings sowie bei Bedarf in der Praktikums-Supervision der Studierenden behandelt; das Thema „Umgang mit Fehlern“ wurde bislang im Curriculum nicht thematisiert. Als Konsequenz wurde für das 10. Semester im Sommersemester 2006 ein neues Unterrichtskonzept für die Übung Interaktion entwickelt, das die Themen Teamarbeit und Umgang mit Fehlern verbindet. Nach umfassender Literaturrecherche wurden die Ausbildungsziele für das 10. Semester folgendermaßen formuliert: Die Studierenden sollen am Ende ihres Studiums in der Lage sein,

  • konstruktiv und kooperativ im Team zu arbeiten und zu Problemlösungen beim Etablieren von Arbeitsabläufen beizutragen (z.B. in Entscheidungsfindungsprozessen oder in Konfliktsituationen),
  • eigene Fehlentscheidungen kritisch zu reflektieren und auf diese Weise mit Fehlern umzugehen sowie Präventionsstrategien zu entwickeln,
  • angemessene Kommunikationsstrategien anzuwenden, wenn sie eigene oder fremde Fehler im Team kommunizieren (z.B. indem sie Feedbackregeln einhalten),
  • entscheidende Kommunikationsstrategien zur Prävention von Fehlern anzuwenden (z.B. das Schließen von Kommunikationsschleifen),
  • häufige Ursachen von Fehlern sowie Reporting-Systeme (z.B. Critical Incidents Reporting System) zu benennen,
  • die Zusammenarbeit in variierenden Kontexten zu bewältigen: im Stationsteam, im Praxisteam, in Teams von Hochrisikobereichen (z.B. im Operationssaal).

Methoden

Vor dem Hintergrund dieser Ausbildungsziele wurde ein Semesterkonzept mit zwei dreistündigen Interaktionsterminen für das 10. Semester entwickelt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die ersten 1,5 Stunden wurden als Seminar veranstaltet, in welchem die Relevanz von Behandlungsfehlern in der medizinischen Praxis beleuchtet und der Fehlerbegriff definiert wurde. Verschiedene Strategien zur Fehlervermeidung bzw. -minimierung in der Teamarbeit wurden anhand klinischer Fallbeispiele von Beinahe-Zwischenfällen besprochen, dabei wurden eigene Erlebnisse der Studierenden während Blockpraktika einbezogen. Die Studierenden lernten in der Medizin existierende Fehlermelde-Systeme (Incident Reporting Systeme, IRS) kennen. Merkmale guter Teamkommunikation zur Fehlerprävention (z.B. das aktive Zuhören und Schließen von Kommunikationsschleifen) sowie nach dem Eintritt von Fehlern wurden dargestellt. Im zweiten Teil des ersten Termins übten die Studierenden anhand von Rollenspielen und Fallbeschreibungen, mit Fehlentscheidungen im Team angemessen umzugehen. In der Auswertung der Rollenspiele wurden vorrangig die kommunikativen und interaktiven Elemente der dargestellten Situationen diskutiert.

Im Mittelpunkt des zweiten Termins stand eine Videosequenz aus der Krankenhausserie „Emergency Room“, die inhaltlich an den Notfallblock anknüpfte, den die Studierenden in der vorausgegangenen Woche absolviert hatten. In dem Filmausschnitt stellte der diensthabende Arzt in der Notaufnahme eine Fehldiagnose. In der Folge traten mehrere medizinische Probleme auf. In dieser Notfallsituation befand sich der Arzt in einem Spannungsfeld zwischen akutem Handlungsbedarf und Kompetenzmangel, wobei die Dringlichkeit der Situation und die eigene Selbstüberschätzung ein Überschreiten eigener Grenzen mit sich brachten. Ziel war es, mit den Studierenden anhand dieser Sequenz verschiedene Aspekte des Umgangs mit Fehlern herauszuarbeiten, z.B. welches Kommunikationsverhalten der beteiligten Teammitglieder untereinander hilfreich war, was hinsichtlich der Interaktion verbesserungswürdig wäre und welche Rolle Hierarchien und (gestörte) Beziehungen untereinander spielen. Im weiteren Verlauf des Films verstarb die Patientin, und der Arzt wurde zu einer Anhörung unter Kollegen geladen. Die Aufgabe der Studierenden war es, hilfreiche Strategien herauszuarbeiten, um mit einem eigenen schwerwiegenden Fehler umzugehen. Darüber hinaus sollten Kriterien für den erfolgreichen Ablauf eines Debriefings erarbeitet werden.

Die Dozenten des 10. Semesters, sieben Ärzte und zwei Psychologen, wurden in einer vierstündigen Fortbildung zum Thema „Fehlerumgang und Fehlermanagement in der Medizin" passgenau auf das neue Lehrkonzept vorbereitet. Die Notwendigkeit der Qualifikation von Lehrenden in der medizinischen Ausbildung wurde an anderer Stelle im Detail beschrieben [21], [22].

Die Studierenden des 10. Semesters (N = 67) evaluierten die Übung Interaktion anonym per Fragebogen auf einer siebenstufigen Likert-Skala von 1 = stimme voll zu bis 7 = stimme gar nicht zu. Der Evaluationsbogen beinhaltet 20 Items zur Umsetzung des Konzepts wie z.B. „das Seminar `Umgang mit Fehlern´ stellte einen guten Einstieg ins Thema dar“. Er bietet zudem den Studierenden die Möglichkeit, Freitextkommentare zu vermerken. Der Fragebogen wurde im Anschluss an den letzten Termin ausgegeben.

Die Dozenten (N = 9) beurteilten die Kursinhalte und Unterrichtsmaterialien namentlich pro Termin auf fünf fünfstufigen Likert-Skalen von 1 = stimme voll zu bis 5 = stimme gar nicht zu; sie konnten ebenfalls Kommentare aufschreiben. Das von der Studierendenevaluation abweichende Fragebogendesign ist darauf zurück zu führen, dass beide Fragebögen an unterschiedlicher Stelle konzipiert wurden. Alle Dozenten wurden außerdem zu einer moderierten Nachbesprechung am Ende des Semesters eingeladen, in der die Umsetzung des Kurses anhand eines strukturierten Interviewleitfadens diskutiert wurde.

Die Analyse aller quantitativen Daten erfolgte mit SPSS 12.0. Dabei wurden bei der Evaluation der Studierenden die Skalenwerte 1-3 als Zustimmung und 5-7 als Ablehnung zusammengefasst. Analog wurden bei der Rückmeldung der Dozenten jeweils die Werte 1-2 und 4-5 zusammengezogen.


Ergebnisse

Studentische Evaluation: Im 10. Semester lag die Rücklaufquote der Fragebögen im Sommersemester 2006 bei 66 % (n = 44). Die Akzeptanz des neuen Kurses war hoch. Bei 17 der 20 Items lag der Median (Md) zwischen 1 und 3. Beispielhaft sind im Folgenden fünf Evaluationsergebnisse dargestellt (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Die übrigen drei der 20 Items erreichten einen Median von 4. Die Studierenden waren unentschieden, ob sie das Video hilfreich fanden, um eigene Fehler zu reflektieren und ob die Rollenspiele zwischen Studierenden eine sinnvolle Methode darstellen, um Kollegen auf ihre Fehler anzusprechen. Des Weiteren waren die Studierenden unentschieden, ob eine thematische Anbindung an den parallel stattfindenden Notfallblock sinnvoll ist.

In den freien Kommentaren wünschten sich sechs von 44 Studierenden mehr und früheren Unterricht zum Thema Fehlermanagement sowie zu den Themen Kommunikation mit Vorgesetzten und in Notfallsituationen. Zusätzlich äußerten sich zwei Personen positiv zum Konzept des 10. Semesters. Eine Person fand den Semesterinhalt überflüssig.

Quantitative Evaluation durch die Dozenten: Acht von neun Dozenten füllten ihre Fragebögen aus; die Rückmeldung eines Dozenten blieb trotz mehrmaliger Erinnerung aus. Das Seminar innerhalb des ersten Termins wurde von 83 % der Dozenten als sehr positiv bewertet. 71 % beurteilten die Filmsequenzen zur Analyse des Kommunikationsverhaltens im Team als gut. Das theoretische Material zur Kommunikation im Team schätzten drei Viertel (75 %) der Dozenten als hilfreich ein. Die Mehrzahl der Dozenten arbeitete mit eigenen Fallbeispielen, so dass die vorgegebenen Rollenspiele nicht bewertet wurden. Die Diskussion dieser eigenen Fallvignetten wurde von 83 % der Dozenten als sehr gewinnbringend eingeschätzt.

An der Nachbesprechung nahmen acht von neun Dozenten teil. Die qualitative Evaluation ergab folgende zentrale Ergebnisse: Der neue Themenbereich von Interaktion im 10. Semester wurde einstimmig als äußerst relevant bewertet. Die Dozenten waren der Meinung, dass der Themenkomplex „Fehlermanagement und Teamkommunikation“ im Studium zu spät und mit zwei Terminen in Interaktion zu kurz behandelt wurde. Die Inhalte „Hierarchien in der Klinik und deren Handhabung“ sowie „der Umgang mit Verantwortung“ sollten in der Zukunft intensiviert werden. Das zur Auswertung vorliegende Video sollte in Sequenzen unterteilt werden. Als Alternative wurde vorgeschlagen, die Studierenden eigenes Filmmaterial erstellen zu lassen, da dies mehr Raum zur Identifizierung bieten würde. Die Literatur im Dozenten-Manual wurde als hilfreich und umfassend angesehen. Es wurde der Wunsch nach weiteren Fortbildungsterminen geäußert.


Diskussion

Die Evaluation seitens der Studierenden zeigt, dass das Thema „Umgang mit Fehlern im Team und Fehlermanagement“ als sehr relevant und die Umsetzung als gelungen eingeschätzt wurden. Weiterhin zeigt deren Rückmeldung, dass eine einmalig stattfindende Vermittlung des Themas „Umgang mit Fehlern im Team und Fehlermanagement“ am Ende des Studiums nicht ausreichend ist.

Auch von den Lehrenden wurde das Kurskonzept positiv bewertet, und es wurde ebenfalls angeregt, das Thema im Rahmen des Curriculums breiter zu integrieren. Insbesondere in der Dozenten-Nachbesprechung wurden konstruktive Vorschläge gemacht, wie spezielle Aspekte in der Umsetzung optimiert werden könnten. Daraus und aus den studentischen Evaluationen leiten sich folgende Weiterentwicklungen ab:

  • Das Thema „Teamarbeit“ soll im Sinne einer Lernspirale zusätzlich zu den schon vorhandenen Inhalten früher im Studium eingeführt und im Verlauf wieder aufgegriffen werden (vertikale Verankerung). Es soll außerdem im 10. Semester statt in sechs in zehn Stunden umgesetzt und horizontal im Curriculum verankert werden.
  • Zur Intensivierung der Themen „Umgang mit Hierarchien“ und „Kollegen auf Fehler ansprechen“ sollen „Simulationskollegen“ einige Rollenspiele ersetzen, um - analog zum Unterricht mit Simulationspatienten - kritische Situationen im Team üben zu können.
  • Die Kleingruppen könnten die Möglichkeit erhalten, eigene Notfalltrainings am Simulator auf Video aufzuzeichnen und im Interaktionsunterricht auszuwerten, um mehr Raum zur Identifikation zu bieten.
  • Das „Emergency Room“ Video soll in thematische Sequenzen geschnitten und den Dozenten ein detaillierter Auswertungsleitfaden dazu an die Hand gegeben werden.
  • Es sollen weitere Fortbildungstermine für die Lehrenden angeboten werden.

Einschränkend ist zu erwähnen, dass die bisherige Beurteilung des Kurserfolgs sowie die Entwicklung weiterer Schritte ausschließlich auf subjektiven Beurteilungen der Lehrenden und Studierenden basiert. Zur breiteren Evaluation des Kurses und objektiven Erfassung, dass die Ausbildungsziele erreicht wurden, sind zusätzliche Beurteilungen des Kompetenzzuwachses der Studierenden im Prä-/Postvergleich sinnvoll. Dafür bieten sich direkte Beobachtungen realer Situationen an wie z. B. beim Mini-CEX oder klinische Simulationen wie z. B. im OSCE (objective structured clinical examination) [23]. Im OSCE könnten Simulationskollegen einbezogen werden, die verschiedene Professionen darstellen. Eine zusätzliche Limitation besteht darin, dass die Rückmeldungen bisher von nur einer Studierendenkohorte des RSM und einer kleinen Gruppe von Dozenten stammen. Die Evaluationen folgender Studierendenjahrgänge und der Dozenten müssen bei Überarbeitungen des Konzepts berücksichtigt werden. Darüber hinaus wäre die Qualifizierung von mehr Dozenten notwendig, um das Konzept auch für größere Studierendenkohorten im Regelstudiengang umzusetzen.

In der weiteren Ausarbeitung des Kurses muss außerdem bedacht werden, dass das bisherige Konzept bislang nur auf Medizinstudierende ausgerichtet ist. Der Interdisziplinarität des Teams wird zwar durch Rollenspiele Rechnung getragen, in denen Medizinstudierende z.B. auch die Rolle des Pflegepersonals einnehmen, eine tatsächliche Interdisziplinarität besteht jedoch noch nicht. Eine zukünftige Entwicklung könnte darin bestehen, den Kurs als interdisziplinären Unterricht für Medizinstudierende und Auszubildende in der Pflege anzubieten oder Vertreter anderer Berufsgruppen als Co-Dozenten einzubeziehen [24].


Schlussfolgerung

Die Evaluationsergebnisse des Kurses „Teamarbeit und Fehlermanagement“ sind ermutigend, so dass eine breitere Implementierung dieser Thematik im Sinne einer Lernspirale im RSM-Curriculum geplant ist. Die Integration vergleichbarer Konzepte in Curricula anderer Fakultäten wäre wünschenswert. Auch wenn die Umsetzung eines solchen Kurses zunächst aufgrund der notwendigen Qualifizierung der Dozenten eine Mehrbelastung für die Fakultät bedeutet, kann davon ausgegangen werden, dass sich diese mittelfristig im Sinne der Fakultätsentwicklung nicht nur in besserer Lehre sondern auch in einer optimierten Patientenversorgung niederschlägt.


Danksagung

Wir danken Dragoljub Kovacevic für die inhaltliche und organisatorische Hilfe und Rita Kraft für die Auswertung der Evaluationsergebnisse.


Literatur

1.
Ollenschläger G, Thomaczek T. Qualitätsmanagement im Gesundheitswesen: Fehlerprävention und Umgang mit Fehlern in der Medizin. Med Klein. 2002;97:564-570.
2.
Sexton JB, Thomas EJ, Helmreich RL. Error, stress, and teamwork in medicine and aviation: cross sectional surveys. BMJ. 2000;320(7237):745-749.
3.
Rall M, Schaedle B, Zieger J, Naef W, Weinlich M. Neue Trainingsformen und Erhöhung der Patientensicherheit. Unfallchirurg. 2002;11(105):1033-1042.
4.
Merten M. Freiwillig aus Fehlern lernen. Dtsch Arztebl. 2006;103(45):2993-2994.
5.
Hansis ML, Hart D. Medizinische Behandlungsfehler in Deutschland. In: Robert Koch Institut (Hrsg). Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Berlin: Robert Koch Institut. 2001;04:1-14.
6.
Rall M, Martin J, Geldner G, Schleppers A, Gabriel H, Dieckmann P, Krier C, Volk T, Schreiner-Hecheltjen J, Möllemann A. Incident Reporting: Charakteristika effektiver Incident-Reporting-Systeme zur Erhöhung der Patientensicherheit. Anästh Intensivmed. 2006;47:9-19.
7.
Beyer M, Rohe J, Rusitska M, Blauth E, Gerlach FM. Das Frankfurter Fehlerberichts- und Lernsystem - Struktur und erste Ergebnisse. Z Allg Med. 2005;81:147-153.
8.
Reason J. Human error: models and management. BMJ. 2000;320(7237):768-770.
9.
Lockley SW, Cronin JW, Evans EE, Cade BE, Lee CJ, Landrigan CP, Rothschild JM, Katz JT, Lilly CM, Stone PH, Aeschbach D, Czeisler CA; Harvard Work Hours, Health and Safety Group. Effect of reducing interns' weekly work hours on sleep and attentional failures. N Engl J Med. 2004;351(18):1829-1837.
10.
Landrigan CP, Rothschild JM, Cronin JW, Kaushal R, Burdick E, Katz JT, Lilly CM, Stone PH, Lockley SW, Bates DW, Czeisler CA. Effect of reducing interns' work hours on serious medical errors in intensive care units. N Engl J Med. 2004;351(18):1838-1848.
11.
St Pierre M, Hofinger G, Buerschaper C. Notfallmanagement - Human Factors in der Akutmedizin. Heidelberg: Springer Verlag. 2005:117.
12.
Arbous MS, Grobbee DE, van Kleef JW, de Lange JJ, Spoormans HH, Touw P, Werner FM, Meursing AE. Mortality associated with anaesthesia: a qualitative analysis to identify risk factors. Anaesthesia. 2001;56(12):1141-1153.
13.
Reader T, Flin R, Lauche K, Cuthbertson BH. Non-technical skills in the intensive care unit. Br J Anaesth. 2006;96(5):551-559.
14.
Helmreich RL, Wilhelm JA. Outcomes of crew resource management training. Int J Aviat Psychol. 1991;1(4):287-300.
15.
Frank JR. The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework. Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2005. Zugänglich unter: http://meds.queensu.ca/medicine/obgyn/pdf/CanMEDS2005.booklet.pdf. External link
16.
Herzig S, Biehl L, Stelberg H, Hick C, Schmeißer N, Koerfer A. Wann ist ein Arzt ein guter Arzt? Eine inhaltsanalytische Untersuchung von Aussagen medizinischer Professionsvertreter. Dtsch med Wochenschr. 2006;131:2883-2888.
17.
Glavin RJ, Maran NJ. Integrating human factors into the medical curriculum. Med Educ. 2003;37(1):59-64.
18.
Pilpel D, Schor R, Benbassat J. Barriers to acceptance of medical error: the case for a teaching programme. Med Educ. 1998;32(1):3-7.
19.
Mueller MP, Heller AR, Koch T. A new simulator-based psychological training on crisis management. Med Educ. 2005;39(11):1155.
20.
Arbeitsgruppe Interaktion Konzept des Reformstudiengangs Medizin (AGIK), Charité - Universitätsmedizin Berlin. Der Kompetenzbereich "Kommunikation und Interaktion" im Reformstudiengang Medizin der Charité - Universitätsmedizin Berlin. Der Allgemeinarzt. 2006 (eingereicht).
21.
Lammerding-Köppel M, Fabry G, Hofer M, Ochsendorf F, Schirlo C. Hochschuldidaktische Qualifzierung in der Medizin: II. Anforderungsprofil der Qualifizierungsangebote: Ein Positionspapier des GMA-Ausschusses "Personal- und Organisationsentwicklung für die medizinische Lehre" der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung sowie des Kompetenzzentrums für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg. GMS Z Med Ausbild. 2006;23(4):Doc72. Zugänglich unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2006-23/zma000291.shtml. External link
22.
Lewis B. Commentary on enhancing clinician communication skills in a large healthcare organisation. Patient Educ Couns. 2005;58(1):4-12.
23.
Epstein R. Assessment in Medical Education. N Engl J Med. 2007;356(4):387-396.
24.
Cooper H, Spencer-Dawe E, McLean E. Beginning the process of teamwork: design, implementation and evaluation of an inter-professional education intervention for first year students. J Interprof Care. 2005;19(5):492-508.