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Der Erfolg einer zahnmedizinischen Behandlung wird maßgeblich durch die Zahnarzt-Patient-Beziehung beeinflusst [1]. Diese Beziehung wiederum hängt zu großen Teilen von der Qualität der Kommunikation zwischen Zahnarzt und Patient ab [2]. Da sich die kommunikativen Fähigkeiten von Zahnmedizinstudierenden nicht automatisch durch den Patientenkontakt in den klinischen Behandlungskursen verbessern [3], wird die Vermittlung von kommunikativen Fähigkeiten zunehmend als wichtiger Bestandteil der zahnmedizinischen Ausbildung angesehen. Eine frühe Auseinandersetzung mit dem Konzept der Zahnarzt-Patient-Interaktion ist insbesondere in der Zahnmedizin wichtig, da die Studierenden bereits im ersten Jahr ihrer klinischen Ausbildung an Patientenbehandlungen beteiligt sind. Obwohl die Bedeutung von sozialen und kommunikativen Kompetenzen für den Beruf des Zahnarztes weitgehend akzeptiert ist, gibt es zurzeit kein einheitliches Curriculum für soziale und kommunikative Kompetenzen an den zahnmedizinischen Hochschulen in Deutschland. Untersuchungen zeigen, dass die meisten Hochschulen soziale und kommunikative Kompetenzen in ihren Lehrplan integrieren, jedoch nur wenige Hochschulen longitudinale Curricula eingeführt haben [4], [5]. Lehrinhalte für den Unterricht in kommunikativen und sozialen Kompetenzen im Studium der Zahnmedizin wurden von der Association for Dental Education in Europe (ADEE) [6], im Basler Consensus-Statement [7] und im Health Professions Core Communication Curriculum (HPCCC) [8] beschrieben.

Basierend auf diesen Empfehlungen wurde an der Universität zu Köln 2009 ein evidenzbasiertes longitudinales Curriculum zur Vermittlung der Zahnarzt-Patient-Kommunikation entwickelt. Dieses longitudinale Curriculum beinhaltet verschiedene zusammenhängende Kurseinheiten, sodass sich die Studierenden mit verschiedenen Aspekten der Zahnarzt-Patient-Kommunikation zu unterschiedlichen Zeitpunkten während ihres Studiums beschäftigen (für weitere Informationen siehe [9]). Das Programm wurde durch „Qualitätsverbesserungsmittel“ der NRW-Landesregierung finanziert.

Unter Berücksichtigung fähigkeits- und einstellungsbezogener Ansätze in der Kommunikationsvermittlung [10], [11] beinhalten die Kurse sowohl die Vermittlung spezifischer Fertigkeiten, wie aktives Zuhören oder die Strukturierung eines Zahnarzt-Patient-Gesprächs, als auch das Entwickeln professioneller Einstellungen. Einstellungen im Allgemeinen spielen eine wichtige Rolle bei der Erklärung und Vorhersage menschlichen Verhaltens [12], [13], [14]. Sie entwickeln sich langsam, bleiben jedoch recht stabil im weiteren Verlauf [13], [15]. Deshalb ist die Entwicklung von positiven Einstellungen gegenüber kommunikativen Fähigkeiten während des Studiums genauso wichtig wie der kommunikationstheoretische Wissenserwerb und das tatsächliche Trainieren spezifischer kommunikativer Fähigkeiten, um sicherzustellen, dass die Studierenden für die Interaktionen mit Patienten und Mitarbeitern gut vorbereitet sind. Allerdings zeigen einige Studien, dass sich die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten im Laufe ihres Studiums verschlechtern [16], [17], [18]. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass ein zusätzlicher Aufwand nötig ist, um die positiven Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten zu erhalten [16]. Die bloße Teilnahme an Kommunikationskursen führt nicht notwendigerweise zu der Entwicklung von positiven Einstellungen gegenüber dem Erlenen von Kommunikation: Während einige Studien zeigen, dass Kommunikationstrainings die positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen von Kommunikation verstärken und die negativen Einstellungen verringern [19], [20], gibt es andere Ergebnisse, die zeigen, dass positive Einstellungen nach dem Besuch eines Kommunikationskurses abnehmen [21], [22]. Die meisten Studien untersuchten allerdings den Effekt auf die Entwicklung von Einstellungen durch die Teilnahme an einem einzigen Kommunikationskurs. Bisher gibt es nur wenige Studien, die sich auf Studierende der Zahnmedizin beziehen [5], [23] und noch weniger Studien, die den Einfluss von mehr als einem Kommunikationskurs auf die Einstellung der Zahnmedizinstudierenden gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten untersuchen [24].

Im Rahmen der Studienordnung der Zahnmedizin an der Universität zu Köln wurde ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert, in welchem die Studierenden verschiedene Kommunikationskurse während ihres Studiums durchlaufen. Das Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, herauszufinden, inwiefern ein solches longitudinales Kommunikationscurriculum die Einstellung der Studierenden gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten beeinflusst: Wir erwarten, dass Studierende, die an einem longitudinalem Kommunikationscurriculum teilnehmen, mehr positive und weniger negative Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten berichten als Nicht-Teilnehmer (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Um zu untersuchen, ob das longitudinale Kommunikationscurriculum Einfluss auf die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten hat, wurden die Angaben von Studierenden von zwei Hochschulen in Deutschland verglichen. Studierende der Universität zu Köln nahmen an Kommunikationskursen im Rahmen eines longitudinalen Kommunikationscurriculums teil. Diese Kurse basieren auf den von der Association for Dental Educations in Europe (ADEE) definierten Kompetenzen für Zahnärzte [6] und beinhalten verschiedene Aspekte kommunikativer und sozialer Fähigkeiten. Die vorklinischen Kommunikationskurse konzentrieren sich auf die Grundlagen der Kommunikation, wie der Aufbau eines Erstkontakts, aktives Zuhören und das Geben und Nehmen von Feedback. Im klinischen Studienabschnitt konzentrieren sich die Kommunikationskurse auf die partizipative Entscheidungsfindung und verschieden Aspekte der Teamarbeit und diversitätssensible Kommunikation (für weitere Informationen siehe 9). Die Studierenden der Universität Leipzig nahmen nicht an solchen Kursen teil, da zum Zeitpunkt der Untersuchung kein Kommunikationscurriculum implementiert war.

Die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen von Kommunikation wurden mit der deutschen Version der von Rees et al. entwickelten communication skills attitude scale for students (CSAS) [25] (CSAS-D, Speidel et al [26]). Dieser Fragebogen misst die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten im Medizinstudium. Es gibt keine deutsche Version des Fragebogens, die sich ausschließlich auf Studierende der Zahnmedizin bezieht. Laurence et al. [27] haben eine englische Version des CSAS für Studierende der Zahnmedizin entwickelt, in welcher sie die Begriffe „medical“ und „physician“ durch „dental“ und „dentist“ ersetzten. Eine ähnliche Adaption der deutschen Version erscheint unnötig, da der Begriff „medizinisch“ sich gleichermaßen auf Studierende der Human-und Zahnmedizin beziehen lässt. Der CSAS-D besteht aus 26 Items, die auf zwei Subskalen mit je 13 Items aufgeteilt werden. Die Items beinhalten Aussagen, die sich auf das Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten während des Medizinstudiums beziehen. Die erste Subskale bezieht sich auf die positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten (positive attitude scale=PAS) und die zweite Subskale bezieht sich auf die negativen Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten (negative attitude scale = NAS). Die Items lassen sich in drei Gruppen zusammenfassen:

1.

students' beliefs that communication skills learning would facilitate their interpersonal skills with both their colleagues and with patients;

2.

students' beliefs that communication skills learning was fun and interesting; and

3.

students' beliefs that communication skills learning was important within a medical context ([25], p.145).

The items of the NAS clustered together in four groups:

4.

medical students' negative attitudes towards communication skills learning as a social science subject;

5.

students' apathy towards learning communication skills;

6.

students' negative beliefs that communication skills learning was difficult to take seriously; and

7.

students' negative attitudes towards communication skills assessment. ([25], p.145).

Die Items werden auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1=„stimme überhaupt nicht zu“ bis 5=„stimme sehr zu“, siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Die Mittelwerte der zwei Subskalen werden berechnet und verglichen. Die interne Konsistenz der Skalen wurde als akzeptabel bis gut festgestellt, mit Cronbach's alpha von .72 für NAS und .83 für PAS.

Die Ethikkommission der Universität zu Köln äußerte keine Einwände bzgl. der Untersuchung oder der Veröffentlichung der Ergebnisse (Referenz-Nr. 16-139). Die Datenerhebung wurde im SS 2012 durchgeführt. Die Studierenden wurden gebeten, anonym den Fragebogen auszufüllen und zusätzliche Angaben zu Alter, Geschlecht und Semester zu machen. Um eine zeitlichen Mehrbelastung der Studierenden auszuschließen, fand die Befragung während der regulären Kurszeiten statt. Die Teilnahme an der Untersuchung war freiwillig und den Studierenden wurde zugesichert, dass ihre Antworten vertraulich behandelt würden und keinen Einfluss auf ihre Noten haben würden. Alle Daten wurden anonym erhoben und ausgewertet. Die Fragebögen aus Leipzig wurden zur Auswertung nach Köln geschickt.

Insgesamt wurden 140 (weiblich=106) Fragebögen in Köln (35% der dortigen Studentenpopulation zum Zeitpunkt der Untersuchung) und 212 (weiblich=133) in Leipzig (56% der dortigen Studentenpopulation zum Zeitpunkt der Untersuchung) vollständig ausgefüllt und in die Studie einbezogen. Da die Studierenden die Fragebögen während der regulären Kurszeit ausfüllten, wurde die Datenerhebung ausschließlich in Kursen durchgeführt, zu denen Beteiligte der Studie Zugang hatten. Aufgrund technischer und struktureller Gründe war es nicht möglich, die gesamte Studentenpopulation zu befragen. Die Studienteilnehmer in Köln kamen hauptsächlich aus dem zweiten Studienjahr (29,3%), in Leipzig aus dem dritten Studienjahr (29,2%) (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Aufgrund dieser Unterschiede und der Struktur der zahnmedizinischen Ausbildung in Deutschland wurde entschieden, die Daten aus den vorklinischen Semestern zusammenzufassen und mit den Daten aus den klinischen Semestern zu vergleichen. Es gab keinen signifikanten Unterschied im Alter (t(1,344)=.380, p>.05) zwischen den Teilnehmer in Köln (t(1, 344)=.380, p>.05) und Leipzig (M=23.84; SD=2.886).

Zur Analyse der Daten wurde eine dreifaktorielle ANOVA mit den Faktoren Universität, Studienabschnitt und Geschlecht gerechnet. A priori geplante Einzelvergleiche (Bonferroni-korrigiert) wurden durchgeführt, um Interaktionseffekte zu untersuchen. Der Korrelationskoeffizient nach Cohen (r) wurden zur Interpretation der Effektstärke herangezogen (kleiner Effekt 0.1≤r<0.3, mittlerer 0.3≤r<0.5, großer 0.5≤r) [28]. Die Datenauswertung wurde mit IBM SPSS Statistics 22 durchgeführt.

Insgesamt gab es einen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Studienabschnitt für PAS [F(1,344)=14.719, p=.000, r=.203], aber nicht für NAS [F(1,344)=1.575, p=.210]. Studierende aus den klinischen Kursen (M=3.7; SD=.5) hatten niedrigere PAS-Werte als Studierende aus den vorklinischen Kursen (M=3.8; SD=.5).

Demgegenüber fanden wir einen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Universität für NAS [F(1,344)=13.226, p=.000, r=.192], aber nicht für PAS [F(1,344)=1.317, p=.252]. Studierende der Zahnmedizin, die an dem longitudinalen Kommunikationscurriculum in Köln teilnahmen, hatten niedrigere NAS-Werte (M=2.1; SD=.4) als Studierende der Zahnmedizin in Leipzig, die nicht an solchen Kursen teilgenommen hatten (M=2.3; SD=.4).

Darüber hinaus gab es einen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Geschlecht für NAS [F(1,344)=14,729, p=.000, r=.203], aber nicht für PAS [F(1,344)=.611, p=.435]. weibliche Studierende (M=2.2; SD=.4) hatten niedrigere NAS-Werte als männliche Studierende (M=2.4; SD=.5).

Zusätzlich wurden signifikante Dreifach-Interaktionen für die Faktoren Universität, Studienabschnitt und Geschlecht für beide Subskalen, PAS [F(1,344)=10.1, p=.002, r=.169] und NAS [F(1,344)=5.249, p=.023, r=.123], festgestellt. Die durchgeführten Einzelvergleiche (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) zeigten, dass weibliche Studierende in Köln die einzigen Teilnehmer waren, bei denen die PAS-Werte in den klinischen Kursen (M=3.9; SD=.4) signifikant höher waren als in den vorklinischen Kursen (M=3.7; SD=.4). Alle anderen Subgruppen zeigten entgegengesetzte Ergebnisse: sowohl männliche Studierende in Köln als auch weibliche und männliche Studierende in Leipzig geben in den klinischen Kursen niedrigere PAS-Werte an als im vorklinischen Studienabschnitt. Für die NAS-Werte liegt ein ähnlicher Trend vor (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]): Weibliche Studierende in Köln berichten niedrigere NAS-Werte in den klinischen Kursen(M=2; SD=.3) als in den vorklinischen Kursen (M=2.3; SD=.5). In den anderen Subgruppen gibt es keine signifikanten Unterschiede zwischen vorklinischem und klinischem Studienabschnitt.

Untersuchungen über die Einstellungen von Zahnmedizinstudierenden gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten haben sich bisher hauptsächlich auf die Effekte einer Teilnahme an einem einzelnen Kommunikationskurs bezogen [5], [23]. In der vorliegenden Studie konnten wir Studierende, die an mehreren Kommunikationskursen als Teil eines longitudinalen Curriculums zur Vermittlung von kommunikativen Kompetenzen teilgenommen hatten, mit Studierenden, die solche Kurse nicht besucht hatten, vergleichen. Das Ziel dieser Untersuchung war es, herauszufinden, ob Studierende, die an verschiedenen aufeinander aufbauenden Kommunikationskursen teilgenommen hatten, höhere positive und niedrigere negative Einstellungen gegenüber dem Erlenen von kommunikativen Fähigkeiten hatten als Studierenden, die solche Kurse nicht besucht hatten. Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende der Zahnmedizin, die an einem longitudinalen Kommunikationscurriculum teilgenommen hatten, signifikant niedrigere negative Einstellungen hatten als Studierende, die an solchen Kursen nicht teilgenommen hatten. Dementsprechende höhere positive Einstellungen konnten hingegen nicht gefunden werden.

Unsere Ergebnisse zeigen vor allem einen Effekt des Faktors Studienabschnitt auf die Entwicklung von Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten. Dies stimmt mit früheren Ergebnissen überein, die einen Verlust von positiven Einstellungen und eine Zunahme an negativen Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten bei Medizinstudierenden im Verlauf ihres Studiums zeigen [16], [17], [18]. Ähnliche Ergebnisse wurden kürzlich in einer Studie mit Studierenden der Zahnmedizin berichtet [23]. Es werden verschiedene Erklärungen für dieses Phänomen herangezogen. Einige Autoren berichteten von einem generellen Verlust von Empathie – sowohl während des Medizin- als auch des Zahnmedizinstudiums [29], [30] – der auch eine Abnahme von positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten implizieren könnte. Sherman & Cramer [29] erklärten, dass dieser Verlust von Empathie in Zusammenhang stehen könnte mit einem veränderten Aufmerksamkeitsfokus im klinischen Studienabschnitt. Die Zunahme an technischen Anforderungen während des intensiven klinischen Trainings, als Vorbereitung auf das Staatsexamen, könnte zu einer Vernachlässigung der scheinbar weniger wichtigen Kompetenzen und Verhaltensweisen wie den kommunikativen Fähigkeiten führen. Darüber hinaus kann der generelle Verlust von Empathie während des Studiums auch als Teil eines spezifischen Sozialisationsprozesses während der medizinischen Ausbildung gesehen werden. In diesem Zusammenhang kann das Sich-Distanzieren vom Leid des Patienten als ein Schutz vor Belastung verstanden werden [31], [32]. Andere argumentieren, dass der beschriebene Empathieverlust lediglich eine Übertreibung aufgrund einer unkritischen Interpretation von Daten sei, die mit Selbsteinschätzungs-Instrumenten erhoben wurden. Die niedrigen Rücklaufraten, die geringen Effektstärken und die begrenzte Validität von Selbsteinschätzungs-Instrumenten werden nach Colliver et al. [33] bei der Interpretation der Ergebnisse nicht ausreichend berücksichtig. Zusätzlich fanden Rees et al. [18] heraus, dass Studierende, die glaubten ihre kommunikativen Fähigkeiten verbessern zu müssen, tendenziell höhere PAS- und niedrigere NAS-Werte hatten. Ein Absinken an positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten während des Studiums könnte also auch dafür sprechen, dass Studierende keine Notwendigkeit für zusätzliche Lernen von Kommunikation sehen und das Angebot solcher Kurse nicht wertschätzen, da sie sich selbst in der Kommunikation mit Patienten und Kollegen als gut genug einschätzen. Um diese Hypothese weiter zu untersuchen, sollten zukünftige Untersuchungen die von den Studierenden selbst eingeschätzten und die objektiv gemessenen Kommunikationsfähigkeiten (z.B. durch OSCE-Ergebnisse) miterhoben werde. Es ist auch vorstellbar, dass hohe positive Einstellungen zu Beginn des Studiums ein Ergebnis sozialer Erwünschtheit sind: Studierende im ersten Semester geben eher sozial erwünschte Antworten als Studierende, die bereits erfahrener sind [16]. Zu guter Letzt ist es auch möglich, dass die Abnahme positiver Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten das Ergebnis einer negativen Wahrnehmung der Art und Weise ist, wie diese Fähigkeiten vermittelt werden [16] statt einer fehlenden Wertschätzung ihrer Bedeutung an sich. Obwohl die bisherigen studentischen Evaluationen der Kommunikationskurse in Köln positiv waren [9], sind weitere Evaluationen nötig, um diese Erklärung ausschließen zu können.

Interessanterweise weisen unsere Ergebnisse darauf hin, dass der Faktor Geschlecht mit dem Faktor Studienabschnitt bei den Veränderungen der Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten in einem Longitudinalcurriculum interagiert: Weibliche Studierende im klinischen Studienabschnitt in Köln, die an dem Longitudinalcurriculum teilgenommen haben, berichten höhere positive und niedrigere negative Einstellungen als weibliche Studierende im vorklinischen Studienabschnitt in Köln. Dies deutet darauf hin, dass ein longitudinales Curriculum für kommunikative Fähigkeiten, so wie es an der Universität zu Köln implementiert ist, dem Absinken der positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten im Verlauf des Studiums entgegenwirken kann und so die Einstellungen der Studierenden in günstiger Weise beeinflussen kann. Es ist festzustellen, dass sich diese Ergebnisse nur auf die weiblichen Teilnehmer dieser Studie beziehen. Männliche Studierende, die ebenfalls an dem Kommunikationscurriculum teilgenommen haben, antworteten anders: sie berichteten signifikant niedrigere PAS-Werte im klinischen Studienabschnitt verglichen mit dem vorklinischen Studienabschnitt, aber ihre NAS-Werte unterschieden sich nicht signifikant. In der Literatur beschriebene Geschlechtereffekte in Verbindung mit dem CSAS sind inkonsistent. Die Mehrheit der Untersuchungen fand Geschlechtereffekte, die vergleichbar mit den hier vorliegenden sind, und darauf hindeuten, dass weibliche Studierende höhere PAS- und niedrigere NAS-Werte haben als männliche Studierende [17], [18], [19], [23], [27], [34]. Einige Studien hingegen fanden keinen signifikanten Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Teilnehmern [16], [35]. Cleland et al. [17] fand heraus, dass weibliche Studierende ihre Kommunikationsfähigkeiten geringer einschätzten als die männlichen Studierenden. Berücksichtig man die Überlegungen von Rees et al. [18], könnte dies zu höheren PAS- und niedrigeren NAS-Werten führen, da weibliche Studierende eher denken, sie müssten ihre Kommunikationsfähigkeit verbessern und deshalb die Möglichkeit, an einem Kommunikationskurs teilnehmen zu können, mehr wertschätzen. Darüber hinaus werden mögliche Unterschiede in der Art und Weise, wie weibliche und männliche Studierende lernen, als ein Faktor diskutiert, der die Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten beeinflusst [17]: Es wurde argumentiert, dass die in den Kommunikationskursen eingesetzten Lehrmethoden, wie Rollenspiele oder Videofeedback, eher einem weiblichen Lernstil entsprechen könnten. Betrachtet man den Einfluss des Modelllernens, muss berücksichtig werden, dass die Dozierenden, die Kommunikation unterrichten, hauptsächlich weiblich sind, und es somit einen Mangel an männlichen Rollenmodellen gibt. Zusätzlich könnte eine unterschiedliche Lerngeschwindigkeit zu unterschiedlichen PAS- und NAS-Werten führen. Insgesamt betrachtet sind männliche Studierende anscheinend langsamer im Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten als weibliche Studierende [36]. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie sowie vorangegangene Untersuchungen zu Geschlechtereffekten betonen die Relevanz, Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Studierenden in ihren Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Fähigkeiten weiter zu untersuchen. Nach Rees und Sheard [21] können dadurch mögliche geschlechterspezifische Aspekte bei der Planung und Durchführung von Kommunikationskursen berücksichtig werden.

Abschließend sollte berücksichtig werden, dass die Studierenden Kommunikation nicht nur explizit in den Kursen lernen, sondern dass sie auch außerhalb der Unterrichtszeiten mit Dozierenden, Kommilitonen und Patienten interagieren. Zusätzlich beobachten sie Interaktionen zwischen Mitgliedern der Fakultät oder des Lehrkörpers und Patienten. Diese Erfahrungen sind Bestandteil ihrer Alltagsroutine an der Universität und prägen ebenfalls ihre Einstellungen gegenüber dem Erlernen von Kommunikation. Diese Einflussfaktoren als Teil des “hidden curriculum” sollten ausführlicher untersucht werden [16].

Methodische Einschränkungen müssen bei der Interpretation der Ergebnisse der vorliegenden Studie ebenfalls berücksichtig werden. Da die Studierenden freiwillig an der Untersuchung teilnahmen und die Rücklaufquote in Köln geringer war als in Leipzig, könnte ein Selektionsfehler die Ergebnisse beeinflusst haben, insbesondere in Köln. Die Unterschiede zwischen dem vorklinischen und klinischen Studienabschnitt müssen mit Vorsicht interpretiert werden, aufgrund der Querschnittsdaten und der heterogenen Verteilung der Teilnehmer bezüglich Geschlecht und Studienabschnitt (mehr weibliche und vorklinische Studierende in Köln als in Leipzig). Längsschnittuntersuchungen sind nötig, um die Entwicklung der Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten genauer beschreiben und mögliche Kohorteneffekte reduzieren zu können. Obwohl die dargestellten Ergebnisse signifikant sind, sollten die geringen Effektgrößen bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtig werden. Alle Studienteilnehmer haben eher hohe positive Einstellungen (zwischen „stimme zu“ und „stimme sehr zu“) und moderate negative Einstellungen (zwischen „neutral“ und „stimme nicht zu“) berichtet. Betrachtet man die Mittelwerte und die geringen Effektgrößen bleibt es fraglich, ob die signifikanten Unterschiede tatsächlich eine Veränderung der Einstellungen implizieren und ob diese Auswirkungen auf das Verhalten der Studierenden hat. Aufgrund dieser Überlegungen stimmen wir mit Martin et al. [37] überein, den Einsatz von Selbsteinschätzungsinstrumenten um einem multidimensionalen Ansatz zu ergänzen, der schriftlichen Fallbeispielen und Verhaltensbeobachtungen beinhaltet, um Einstellungsänderungen zukünftig besser erfassen zu können.

Unsere Untersuchung wurde 2012 durchgeführt. Seitdem scheint die Akzeptanz, Kommunikationstrainings in die zahnmedizinische Ausbildung zu integrieren, gestiegen zu sein, wie zum Beispiel die Lernziele des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Zahnmedizin [38] zeigen. Auf der anderen Seite befindet sich die neue zahnärztliche Approbationsordnung, die ebenfalls kommunikative Kompetenzen als Teil der zahnmedizinischen Ausbildung betonen könnte, immer noch in Vorbereitung. An der Universität Leipzig wurde mittlerweile ebenfalls ein Kommunikationscurriculum implementiert. An der Universität zu Köln wurden weitere Kurse in das bereits bestehende Curriculum integriert. Ob diese Entwicklungen einen Einfluss auf die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten haben, sollte in weitere Studien untersucht werden.

Es gibt viele Studien, die die Effekte von Kommunikationstraining in der medizinischen und zahnmedizinischen Ausbildung untersuchen, aber nur wenige davon untersuchen den Einfluss von Kommunikationstraining auf die Einstellung der Studierenden gegenüber dem Erlernen dieser Kompetenzen. Die vorliegende Untersuchung trägt dazu bei diese Lücke zu schließen und liefert Implikationen für die Ausbildungspraxis und zukünftige Forschung. Die Ergebnisse zeigen, dass zumindest eine Subgruppe der Studienteilnehmer wünschenswerte Einstellungen gegenüber dem Erlernen kommunikativer Fähigkeiten berichtete: Weibliche Studierende im klinischen Studienabschnitt, die an einem longitudinalen Kommunikationscurriculum teilgenommen haben, berichteten höhere positive und niedrigere negative Einstellungen als weibliche Studierende im vorklinischen Studienabschnitt. Dies kann als Hinweis verstanden werden, dass ein longitudinales Kommunikationscurriculum effektiv dem oft beobachteten Abfall von positiven Einstellungen gegenüber kommunikativen Kompetenzen während des Studiums entgegenwirken kann.

Ein wichtiger Aspekt für zukünftige Forschung ist, zu untersuchen, inwiefern das Geschlecht das Lernen von kommunikativen Fähigkeiten beeinflusst. Diese Informationen werden hilfreich bei der Planung von Kommunikationskursen sein. Außerdem sollten die Effekte eines longitudinalen Curriculums auf die Entwicklung und Veränderung von Einstellungen gegenüber kommunikativen Kompetenzen ausführlicher untersucht werden. Bisherige Studien haben hauptsächlich die Einstellung von Studierenden gegenüber kommunikativen Fähigkeiten vor und nach der Teilnahme an einen einzelnen Kommunikationskurs im vorklinischen Studienabschnitt untersucht. Es ist nötig, mehr longitudinale Daten darüber zu erheben, inwiefern die Teilnahme an Kommunikationskursen die Einstellungen der Studierenden gegenüber dem Erlernen von Kommunikation auf lange Sicht beeinflusst, um die Kommunikationscurricula an zahnmedizinischen Hochschulen weiter zu verbessern.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.