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Das steigende Arbeitspensum und die zunehmende Komplexität der Patientenbehandlung erfordern künftig eine verstärkte Kooperation der Gesundheitsberufe. Die verbesserte interprofessionelle Teamarbeit stellt einen primär zu erwartenden Effekt des interprofessionellen Lernens (IPLs) dar [1]. Studien konnten belegen, dass eine gute Zusammenarbeit der Gesundheitsberufe zu einer Verbesserung der Patientensicherheit und zur Verringerung von Behandlungsfehlern beiträgt [2], [3], [4]. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat daher bereits 1988 das Erfordernis des IPLs identifiziert [5]. Kenntnisse der Gesundheitsfachberufe über ihre eigenen Rollen und die der anderen Akteure sind aus Sicht der WHO eine der unabdingbaren Kompetenzen für eine gute interprofessionelle Arbeit im Team. Die Entwicklung eines solchen Rollenverständnisses kann im Rahmen von problembasiertem Lernen (PBL) umfassend geübt werden. Somit stellt das PBL einen geeigneten Lernansatz für das IPL dar [6].

Thompson et al. haben in 2010 ein Literaturreview über die Effekte der Kombination von IPL und PBL vorgenommen und kommen zu dem Schluss, dass interprofessionelles PBL die gegenseitige Einstellung der Professionen zueinander verbessert [7]. Cusack et al. und Imafuku et al. ergänzen dazu, dass IPL den gegenseitigen Respekt und das Vertrauen positiv beeinflussen kann [4], [8]. Dies sind wichtige Voraussetzungen, um Gesundheitsberufe für die interprofessionelle Zusammenarbeit zu motivieren und sie im Rahmen von interprofessionellem PBL adäquat darauf vorzubereiten [4], [9], [10]. Gerade das Lernen in Kleingruppen ermöglicht es den Gruppenmitgliedern in einem interaktiven Lernansatz die Arbeit als Teammitglied zu erlernen und Problemlösungen im Team zu erarbeiten [4], [8], [11], [12]. Folglich wurde interprofessionelles PBL international bereits weitreichend implementiert.

In Deutschland besteht bislang nur wenig Evidenz zur Implementierung von interprofessionellem PBL und dessen Effekte für die beteiligten Berufsgruppen. Daher erfolgte im Rahmen der Bildungsclusterstudie Greifswald/Neubrandenburg die Implementierung einer interprofessionellen Lehrveranstaltung mittels PBL. Das interprofessionelle PBL fand in der „Community Medicine II - Das Hospitationsprogramm“ statt. Diese Lehrveranstaltung ist eine Pflichtveranstaltung im Regelcurriculum des Medizinstudiums an der Universitätsmedizin Greifswald (UMG) und wird bereits mit PBL als Methode umgesetzt. Die Integration des interprofessionellen PBL in eine bestehende Lehrveranstaltung wurde gewählt, um IPL künftig nachhaltig implementieren zu können und eine Überführung in die Regelcurricula beider Ausbildungen zu vereinfachen.

Diese umfasste insgesamt 42 Stunden á 45 Minuten mit folgendem Ablauf (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]):

1.

Praktikum in der BDH Klinik Greifswald (Neurologisches Rehabilitationszentrum und Querschnittgelähmtenzentrum) (10 Stunden): Die Lehrveranstaltung erfolgte an zwei Tagen in der BDH Klinik. Ziel war es, die Einrichtung und deren Arbeitsabläufe eingehend zu betrachten. Am ersten Praktikumstag lernten die Teilnehmenden dazu die Patientenklientel kennen und erhielten Informationen zur Erreichbarkeit der Einrichtung für die Patienten. Am zweiten Praktikumstag hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit einen Patienten exemplarisch genauer zu betrachten (Einsicht in die Patientenakte mit Patientenhistorie und Verlauf der Behandlung in der BDH Klinik) sowie ein anamnestisches Gespräch zur aktuellen Behandlungssituation durchzuführen. Dazu erfolgte die Einteilung in Zweierteams (je ein Medizin-und Pflegestudierender). Die Patienten für das Anamnesegespräch wurden von Mitarbeitern der BDH Klinik ausgesucht. Die Befragung durch die Zweierteams erfolgte durch einen Anamnesebogen der BDH Klinik. Zusätzlich stellten die Teilnehmenden ihre selbst erarbeiteten Fragen zur Beantwortung der Fragestellung ihrer Hausarbeit (z.B. wie schätzen die Patienten die derzeitige Zusammenarbeit von Ärzten und Pflegenden in der Klinik ein? Wo sehen sie Verbesserungsbedarf?, Was wünschen sich die Patienten hinsichtlich Zusammenarbeit?, etc.). Die Fragen hatten die Teilnehmenden eigenständig im zweiten und dritten Tutorium entwickelt.

2.

Sieben Tutorien (14 Stunden): Die Tutorien fanden in der UMG statt und dienten dazu, die Fragestellung, die die Teilnehmenden im ersten Tutorium und nach dem ersten Praktikumstag in der BDH Klinik entwickelten anhand des PBLs im Siebensprung zu bearbeiten. Als Ausgangslage diente zusätzlich die schriftliche Einrichtungsbeschreibung (u.a. Historie der Einrichtung, häufige Krankheitsbilder, Behandlungsmethoden, etc.) der BDH Klinik, die vom Institut für Community Medicine (ICM) der UMG schriftlich entwickeltet wurde. Die Teilnehmenden haben das Problem des Fachkräftemangels in Medizin und Pflege mit folgender Fragestellung bearbeitet: „Kann die verbesserte interprofessionelle Zusammenarbeit von Pflege und Medizin einen Beitrag gegen den Fachkräftemangel leisten?“. Ziel war es, die Ergebnisse der Fragestellung in einer gemeinsamen Hausarbeit zusammenzutragen.

3.

Selbststudium (16 Stunden): Das Selbststudium erfolgte zwischen den Tutorien und wurde von jedem Teilnehmer individuell für die Erarbeitung der gemeinsamen Hausarbeit genutzt. Dazu wurden Arbeitsaufträge an jeden Teilnehmer während der Tutorien vergeben.

4.

Kolloquium (2 Stunden): Im Kolloquium hat die Teilnehmergruppe die erarbeitete Hausarbeit mit der Fragestellungen und den Ergebnissen präsentiert. Der Tutor, der die interprofessionelle Lehrveranstaltung im kooperativen Modus beraten und begleitet hat [13], gab der Gruppe Feedback zur Zusammenarbeit während der Tutorien. Eine Mitarbeiterin des ICM gab die Bewertung zur Hausarbeit entsprechend den Bewertungskriterien bekannt.

Folgende Fragestellungen wurden untersucht:

1.

Wie bewerten die Studierenden den Aufbau der Lehrveranstaltung und den Tutor als Begleiter der Gruppenprozesse?,

2.

Was sind die Lerneffekte? und

3.

Welche weiteren Themen sind aus Sicht der Studierenden für das interprofessionelle PBL geeignet?

Ziel war es, die Einschätzung der Machbarkeit und des Nutzens zum interprofessionellen PBL aus Sicht der Studierenden zu identifizieren. Dies stellt die Ausgangsbasis dar, um interprofessionelles PBL künftig möglichst optimal für beide Berufsgruppen zu gestalten und dieses spezifische interprofessionelle Lehrformat nachhaltig in die Regelcurricula beider Professionen implementieren zu können.

Zur Evaluation erfolgte eine quantitative Beobachtungsstudie, die aus einer Pre-Befragung, der Lehrevaluation und einer Post-Befragung bestand. Details der Studie sind bereits anderweitig veröffentlicht [14], [15]. Die Pre-Post Befragung diente primär dazu, die gegenseitige Rollenkenntnis und Wertschätzung der Studierenden zu beschreiben. Im Weiteren sollten zusätzlich geeignete Themen für das interprofessionelle PBL identifiziert werden. Die Lehrevaluation zielte darauf ab, den Aufbau und Ablauf der Lehrveranstaltung sowie die Lerneffekte und Implikationen für eine nachhaltige Umsetzung zu analysieren.

Insgesamt haben zehn Studierende (n=5 Medizinstudierende der Universitätsmedizin Greifswald (UMG), n=5 Pflegestudierende der Hochschule Neubrandenburg (HS NB)) am interprofessionellen PBL teilgenommen. Beide Studierendengruppen waren im ersten Studienjahr und hatten bislang keine Erfahrungen mit IPL. Die Rekrutierung erfolgte im Rahmen der Begrüßungsveranstaltung der Erstsemestler. Die Studierenden wurden über die Bildungsclusterstudie und den Studienablauf informiert sowie zur Teilnahme eingeladen. Zusätzlich erhielten sie eine schriftliche Studieninformation und eine Einwilligungserklärung. Bei Vorliegen der schriftlichen Einverständniserklärung wurden die ersten fünf Medizin- und Pflegestudierenden in die Bildungsclusterstudie eingeschlossen.

Vier Medizinstudierende waren männlich (Durchschnittsalter 26, SD: 4.0). Zwei Medizinstudierende haben vor Beginn des Studiums eine Pflegeausbildung absolviert. Vier Pflegestudierende waren weiblich (Durchschnittsalter 25, SD: 3.0) und haben vor Beginn ihres Pflegestudiums eine Pflegeausbildung abgeschlossen.

Das Praktikum in der BDH Klinik wurde von einem Arzt und einer Pflegefachkraft der BDH Klinik begleitet. Sie haben den Teilnehmenden über das Patientenklientel und die Erreichbarkeit der Einrichtung für die Patienten aufgeklärt. Gleichzeitig haben beide Dozenten die Arbeitsabläufe in der BDH Klinik vorgestellt und waren für die Auswahl der Patienten zum Anamnesegespräch verantwortlich.

Die Begleitung während der Tutorien erfolgte i.S. des peer-teachings durch einen studentischen Tutor. Es handelte sich um einen Medizinstudierenden im klinischen Ausbildungsabschnitt (2.klinisches Jahr). Dieser hat vor Beginn seines Studiums eine Ausbildung zum Notfallsanitäter absolviert. So konnte sichergestellt werden, dass der Tutor in der Lage ist, auch die Perspektiven von anderen Gesundheitsfachberufen, hier die der Pflegestudierenden, angemessen berücksichtigen zu können.

Zu Studienbeginn waren keine validen und reliablen Erhebungsinstrumente für die Evaluation des interprofessionellen PBL verfügbar (siehe Abschnitt 4 Diskussion). Daher erfolgte im Rahmen der Studie die Entwicklung von zwei Erhebungsinstrumenten für die Pre-Post Befragung und die Lehrevaluation.

Der Fragebogen für die Pre-Post Befragung umfasste insgesamt 11 Items in drei Fragebogendimensionen:

1.

IPL,

2.

Rollen beider Professionen sowie

3.

geeignete Themen zum interprofessionellen PBL.

Neun Items wurden mit einer vierstufigen Likert Skala bewertet. Die gegenseitige Beschreibung der Rollenkenntnis und die Nennung von geeigneten Themen zum interprofessionellen PBL wurden im Freitextfeld vorgenommen.

Das Erhebungsinstrument zur Lehrevaluation umfasste 13 Items in drei Fragebogendimensionen:

1.

Aufbau der Lehrveranstaltung und Tutor (drei Items),

2.

Lerneffekte (sieben Items) und

3.

Verbesserungsvorschläge (drei Items).

Acht Items wurden mit Hilfe einer vierstufigen Likert Skala beantwortet. Die Bewertung der Gruppengröße für einen erfolgreichen Lernprozess erfolgte mit den Antwortkategorien:

1.

genau richtig,

2.

zu klein,

3.

zu groß.

Vier Items (Beschreibung der Lerneffekte (1 Item) und Verbesserungsvorschläge (drei Items) wurden im Freitext beantwortet.

Beide Erhebungsinstrumente wurden mit einer kleinen Gruppe von sechs Studierenden beider Professionen pre-getestet und anschließend in TeleForm® (Electric Paper Information Systems GmbH Lüneburg, version 10.2) digitalisiert. Die Studierenden haben den Fragebogen zur Pre-Post Befragung vor Beginn und nach Abschluss des interprofessionellen PBLs anonym ausgefüllt. Die Lehrevaluation erfolgte nach Abschluss der interprofessionellen Lehrveranstaltung. Die ausgefüllten Fragebögen wurden gescannt und in TeleForm® verifiziert. Zur Analyse wurden die erhobenen Daten ins IBM® SPSS® Statistics Programm (Version 22, Ehningen) transferiert.

Die deskriptive Datenanalyse erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS. Die Daten der Freitextfelder wurden transkribiert und nach der qualitativen Inhaltsanalyse gemäß Kuckartz [16] und der Software MAXQDA (Version 12, VERBI GmbH, Berlin) ausgewertet. Zwei Mitglieder des Studienteams haben die Codierung des Datenmaterials nach dem Prinzip des konsensuellen Codierens vorgenommen [16].

Insgesamt wurde das interprofessionelle PBL von beiden Studierendengruppen überwiegend gut und befriedigend bewertet (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Auffallend ist, dass die Medizinstudierenden im Vergleich zu den Pflegestudierenden den Aufbau und Ablauf als weniger gelungen evaluieren würden.

Aus Sicht beider Studierendengruppen konnten die Lerninhalte überwiegend in der vorgegebenen Zeit erlernt werden. Die Verknüpfung von Theorie und Praxis ist dabei nur aus Sicht von vier Studierenden (n=2 Pflege, n=2 Medizin) gut gelungen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Die Gruppengröße erschien neun Studierenden für ein effektives Lernen als genau richtig. Vier Studierende (n=2 Medizin, n=2 Pflege) bewerten ihren ihren Wissensstand nach Abschluss der Lehrveranstaltung als "höher". Drei Studierende (n=1 Medizin, n=2 Pflege) geben an, dass sie ihren Wissenstand kaum erweitern konnten.

Insgesamt sechs Studierende (n=3 Medizin, n=3 Pflege) bewerten das interprofessionelle PBL als "sehr interessant" und "interessante" Lehrveranstaltung. Fünf Studierende (n=3 Pflege, n=2 Medizin) würden das interprofessionelle PBL in dieser Form wieder besuchen. Drei Studierende (n=2 Medizinstudierende, n=1 Pflegestudierende) geben an, dass sie die Lehrveranstaltung in dieser Form eher weniger nochmals besuchen würden.

Die Begleitung und Unterstützung der Lerngruppe durch den Tutor wurden von beiden Studierendengruppen größtenteils positiv bewertet (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Der Tutor hat es aus Sicht der Studierende insbesondere geschafft, die Gruppenmitglieder bei Lernschwierigkeiten zu unterstützten und sie zur aktiven Mitarbeit und zum Austausch unter den Gruppenmitgliedern zu motivieren.

Dies ist dem Tutor u.a. durch die Rückmeldung zur erbrachten Mitarbeit der einzelnen Studierenden gelungen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

In Bezug auf die Rollen von Medizin und Pflege geben beide Studierendengruppen vor Beginn des interprofessionellen PBL an, dass sie die Aufgaben der jeweils anderen Profession gut kennen. Die Teilnahme an der interprofessionellen Lehrveranstaltung hat dazu geführt, dass sich die Rollenkenntnis der Studierenden erweitert und spezifiziert haben (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

So beschreiben beide Studierendengruppen mehrere Aufgabenfelder der ärztlichen und pflegerischen Profession. Die Anamnese und Diagnostik sowie die Zusammenarbeit mit anderen Akteuren betrachten beide Studierendengruppen als wichtige Aufgabenfelder der jeweils anderen Professionen. Die Pflegestudierenden ergänzen nach Abschluss der gemeinsamen Lehrveranstaltung das Aufgabenfeld der Ärzte unter anderem mit der Behandlung von Patienten (z.B. Auswahl einer adäquaten Therapie, gegebenenfalls Anpassung der Therapie im Krankheitsverlauf, Dokumentation von Behandlungsmaßnahmen, etc.) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Die Medizinstudierenden hingegen fokussieren bei der Beschreibung des Aufgabenfeldes der Pflege insbesondere auf kontinuierliche Patientenbeobachtung und die Weiterleitung von Patienteninformationen an den Arzt (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Das interprofessionelle PBL hat einen Einfluss auf die gegenseitige Wertschätzung beider Studierendengruppen. So gaben alle Medizinstudierende vor und nach der Lehrveranstaltung an, dass ihre Wertschätzung gegenüber der pflegerischen Profession „hoch“ ist. Dem stimmte eine Pflegestudierende vor Beginn des interprofessionellen PBL zu. Nach Abschluss der interprofessionellen Lehrveranstaltung bewerteten vier Pflegestudierenden ihre Wertschätzung gegenüber den Ärzten.

als „hoch“ ein.

Die Fähigkeit zur interprofessionellen Kommunikation und Zusammenarbeit schätzen beide Studierendengruppen (n=9) bereits vor Beginn der interprofessionellen Lehrveranstaltung überwiegend „sehr gut“ und „gut“ ein. Nach Beendigung des interprofessionellen PBL geben die Pflegestudierenden an, dass sich ihre Fähigkeit sowohl zur interprofessionellen Kommunikation als auch zur gemeinsamen Zusammenarbeit verbessert hat. Die Medizinstudierenden würden ihre zuvor als überwiegend „sehr gute“ Fähigkeit in beiden Bereichen nun als überwiegend „gut“ bewerten.

Besonders positive Erfahrungen gaben beide Studierendengruppen für

1.

den Aufbau und Ablauf der Lehrveranstaltung,

2.

die inhaltliche Diskussion und den Austausch unter den Studierenden sowie

3.

zum Tutor an.

So stellen die Studierenden heraus, dass sie es als positiv empfanden, bereits zu einem frühen Zeitpunkt im Studium Kontakt zum Patienten haben zu können. Dies erfolgte im Rahmen des Praktikums in der BDH Klinik (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Durch den Einblick in die Arbeit der jeweils anderen Professionen geben beide Studierendengruppen an, dass sie künftig besser einschätzen können, was die Rollen der Ärzte und Pflegenden in der Patientenbehandlung sind und wo Schnittstellen in der Zusammenarbeit liegen.

Für die nachhaltige Implementierung sehen die Studierenden Verbesserungsbedarf in der Planung und im Ablauf der interprofessionellen Lehrveranstaltung (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). So würden sich die Studierenden wünschen, dass das Praktikum auch in anderen Einrichtungen des Gesundheitswesens erfolgt und der Anteil des interprofessionellen Austausches zwischen den Studierendengruppen ausgeweitet wird. Zusätzlich regen die Studierenden an, dass die Vorgabe des Themas für die zu erstellende Hausarbeit den Start der Gruppenarbeit und des aktiven Austausches verbessern könnte. Feste Terminvorgaben für die Tutorien und die Umsetzung der Lehrveranstaltungen an beiden Standorten (UMG und HS NB) wären aus Sicht der Studierende weitere Verbesserungsmöglichkeiten des interprofessionellen PBLs.

Beide Studierendengruppen erachten das interprofessionellen PBL für sinnvoll und können nach der Teilnahme an der Lehrveranstaltung weitere aus ihrer Sicht geeignete Themen für das interprofessionelle PBL identifizieren. Die genannten Themen lassen sich dabei in

1.

theoretische (z.B. Anatomie),

2.

theoretisch-praktische (z.B. Kommunikation und Beratung) sowie

3.

praktische Lehrthemen (z.B. Schmerzmanagement) einordnen (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Die Studierenden der Bildungsclusterstudie geben an, dass sie ihre Kenntnisse zu den Rollen der jeweils anderen Profession erweitern konnten, dass sich die interprofessionelle Lehrveranstaltung positiv auf die gegenseitige Wertschätzung ausgewirkt hat und dass der Tutor durch die kooperative Lernbegleitung das interprofessionelle PBL positiv beeinflusst hat.

PBL birgt die Herausforderung, dass Studierende sich selbst organisiert Wissen beibringen und über einen Austausch in der Gruppe dieses Wissen spezifizieren. Dies kann dazu führen, dass Lernenden mit ihren eigenen Lernergebnissen nicht zufrieden sind und PBL zur Frustration führt. Daher wird der Erfolg des PBL maßgeblich von den Lehrkompetenzen des Tutors beeinflusst [17], [18], [19].

Die Studierenden der Bildungsclusterstudie haben aus ihrer Sicht wichtige Rollen der ärztlichen und pflegerischen Profession beschrieben. Interprofessionelles PBL sollte daher bereits zu einem frühen Zeitpunkt der Ausbildung erfolgen [20], um grundlegende Kenntnisse zu den Rollen bereits früh zu vermitteln [21] und Aufgabenstellungen unter Einbezug der eigenen Rollen und die der anderen Berufungsgruppe zu lösen [22]. PBL kann somit Studierende dazu befähigen, Aufgaben und Rollen flexibel im Berufsalltag zu übernehmen, um Patienten bedarfsgerecht versorgen zu können [1], [23].

Solomon et al. sowie Manek & Davidson beschreiben dazu, dass Studierende durch das interprofessionelle PBL lernen, die Wichtigkeit der Rollen einzelner Berufsgruppen zu erkennen und dies zu einer verbesserten Wertschätzung führt [23], [24], [25]. Eine effektivere interprofessionelle Teamarbeit und Kommunikation sind die positiven Folgen [2], [26], [27].

Auch die Studierenden der Bildungsclusterstudie berichten, dass sie ihre Fähigkeiten zur interprofessionellen Zusammenarbeit und Kommunikation als sehr gut und gut bewerten. Die tatsächliche Anwendung im Berufsalltag wäre ein nächster erforderlicher Schritt. Gleichzeitig beschreiben neun Teilnehmende, dass sie ihre Wertschätzung gegenüber der anderen Profession als hoch einschätzen. Dies erfolgte bei den vier Pflegestudierenden nach Abschluss des interprofessionellen PBLs. Vor Beginn der interprofessionellen Lehrveranstaltung schätzten die Pflegestudierenden ihre Wertschätzung gegenüber den Medizinstudierenden als „neutral“ ein. Areskog beschreibt in diesem Zusammenhang, dass es wichtig ist, Studierende bereits früh in der Ausbildung an eine positive Einstellung zur interprofessionellen Zusammenarbeit heranzuführen. Dies geschieht seiner Auffassung nach durch das Aufzeigen von positiven Effekten der Zusammenarbeit und führt zu einem verbesserten gegenseitigen Verständnis und Vertrauen [28].

Die Studierenden der Bildungsclusterstudie sind nach Abschluss des interprofessionellen PBLs der Ansicht, dass sie in der Lehrveranstaltung das Problem und die Lerninhalte aktiv bearbeiten konnten. Zusätzlich haben sie eine Reihe von weiteren Lehrthemen identifiziert, die aus ihrer Sicht mittels des interprofessionellen PBLs bearbeitet werden könnten. Dazu zählen u.a. Anatomie/Physiologie, Ethik und Wundversorgung.

Ethik [3], [29] und Anatomie [30] sind zwei Themen, die auch international im Zusammenhang mit interprofessionellem PBL angegeben werden. Ergänzend werden folgende geeignete Themen benannt: Biochemie, Pathologie, Chirurgie und Psychiatrie [30], Palliative care [3], [31], [32], Rückenschmerzen, Depression [10] und HIV [11], [25]. Eine systematische Untersuchung zur Eignung von Themen für das interprofessionelle PBL steht jedoch bislang aus. Gleichzeitig haben die Teilnehmenden Verbesserungsvorschläge zur Optimierung des interprofessionellen PBLs vorgeschlagen. So wird künftig das Thema des IPLs detaillierter definiert, um den Gruppenmitgliedern das Finden der Fragestellung zur Bearbeitung des Problems zu erleichtern. Ziel ist es, somit die Verknüpfung von Theorie und Praxis zu verbessern.

Die Bildungsclusterstudie weist Limitationen auf. Die erste Limitation betrifft die Anzahl der Studienteilnehmer. Die Bildungsclusterstudie Greifswald/ Neubrandenburg untersuchte die Implementierung des interprofessionellen PBLs zwischen Medizin- und Pflegestudierenden. Daher erfolgte die Lehrveranstaltung zunächst mit einer Gruppe von insgesamt zehn Teilnehmern. International sind Pilotprojekte zum IPL von Medizin und Pflege in Kleingruppen (N=10 bis 15 Teilnehmern) weit verbreitet [33], [34], [35]. Hintergrund ist, dass die Entwicklung und erste Implementierung im Vordergrund stehen. Die Umsetzung mit einer kleinen Teilnehmeranzahl hat den Vorteil, dass die Evaluationsergebnisse der ersten Erprobung genutzt werden können, um IPL für eine größere Anzahl von Teilnehmenden anzupassen [36]. Dennoch ist mit der kleinen Teilnehmeranzahl davon auszugehen, dass sich Studierenden an der Bildungsclusterstudie beteiligt haben, die im Vergleich zu anderen Medizin- und Pflegestudierenden ein größeres Interesse an IPL haben (Selektionsbias). Die Ergebnisse der vorliegenden Pilotstudie sind somit nicht grundsätzlich verallgemeinerbar.

Die zweite Limitation betrifft die Evaluation der Lehrveranstaltungen. International existiert eine Reihe von validen Instrumenten, um IPL zu evaluieren [37]. Dazu zählen unter anderem die „Readiness for Interprofessional Learning Scale“ (RIPLS) und der University of the West of England Interprofessional Questionnaire (UWE-IP). Für beide Instrumente existiert eine deutsche Fassung. Mahler et al. kommen für das RIPLS Instrument zu dem Schluss, dass aufgrund der fehlenden Faktorenstabilität ein weiterer Entwicklungsbedarf besteht [38]. Zudem analysieren RIPLS und UWE-IP primär die Einstellung der Teilnehmenden zum IPL. Die Bildungsclusterstudie untersuchte zusätzlich den Aufbau der Lehrveranstaltung, die Begleitung durch den Tutor und die Identifikation weiterer geeigneter Themen für das interprofessionelle PBL. Daher wurde für die Bildungsclusterstudie ein eigenes quantitatives Erhebungsinstrument entwickelt. Der Pre-Test führte zu keinen Veränderungen, so dass das entwickelte Instrument ohne Anpassung angewendet werden konnte.

Die Bildungsclusterstudie zählt zu den ersten Studien deutschlandweit, die interprofessionelles PBL für Medizin- und Pflegestudierende implementiert hat. Die Lehrveranstaltung wurde überwiegend positiv bewertet und ermöglicht nach Ansicht der Studierenden ein Lernen unter realen Versorgungsbedingungen. Dieses Ergebnis deckt sich mit der Erkenntnis aus internationalen Studien. Deutschland steht dennoch am Beginn der weitreichenden Implementierung von interprofessionellem PBL. Die ersten Studienergebnisse der Bildungsclusterstudie können für die Optimierung genutzt werden und um interprofessionelles PBL mit einer größeren Anzahl an Teilnehmern umzusetzen. Weitere Studien sind erforderlich, um die Lerneffekte und Auswirkungen auf den Praxisalltag umfassend analysieren zu können. Dazu sollten neben den Studierenden, künftig auch Dozenten und Verantwortliche des Praxisalltags in die Evaluation einbezogen werden.

Spezifische Evaluationsinstrumente sind dazu notwendig und sollten entwickelt werden, um eine Vergleichbarkeit von Studienergebnissen zu schaffen. Dies sind wichtige Voraussetzungen, um interprofessionellem PBL nachhaltig in die Regelcurricula von Medizin und Pflege zu implementieren.

Diese Arbeit wurde durch den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft unter dem Förderkennzeichen (grant number) [H190 5907 9999 24586] unterstützt.

Die Autoren möchten dem Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft danken, die eine Durchführung der Bildungsclusterstudie Greifswald/Neubrandenburg ermöglichten. Ein besonderer Dank gilt den beteiligten Medizinstudierenden der Universitätsmedizin Greifswald und den Pflegestudierenden des Fachbereiches Gesundheit, Pflege, Management der Hochschule Neubrandenburg. Im Weiteren möchten wir allen Dozenten und folgenden beteiligten Personen danken: Jens Thonack, Andreas Jülich, Sandra Huber, Ines Buchholz, Andreas Flick, Neeltje van den Berg, Nikolas Zimowksi, Angelika Beyer, Stefanie Kirschner. Die Bildungscluster Studie wurde von einer Strategiegruppe begleitet, die mit ihrem Engagement zum Erfolg der Studie beigetragen hat. Daher möchten wir den Mitgliedern der Strategiegruppe danken (alphabetische Reihenfolge): Reiner Biffar, Jean-François Chenot, Wolfgang Gagzow, Peter Hingst, Anja Kistler, Arthur König, Christine Lorenz, Steffen Piechullek, Rainer Rettig, Hagen Rogalski, Helmut Schapper, Dirk Scheer, Sibylle Scriba, Elfi Thomas, Sven Wolfgram, Marek Tadeusz Zygmunt.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.