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In den letzten 30 Jahren sind Kursprogramme zu Anamneseerhebung und Kommunikationsfertigkeiten zu Eckpfeilern der medizinischen Ausbildung geworden. Kurse zu Anamneseerhebung werden an medizinischen Fakultäten vorwiegend in Kleingruppen und mithilfe von Rollenspielen und Simulationspatienten¹ unterrichtet [1]. Sie haben häufig zum Ziel, den Studierenden messbare Interviewtechniken zu vermitteln und achten insbesondere auf inhaltliche Vollständigkeit, Struktur und Fragetechniken. Relativ wenige Ansätze befassen sich mit Aspekten der Beziehungsgestaltung, beziehen reale Patienten ein oder arbeiten mit Peer-Tutoren [1], [2], [3], [4], [5], [6], obwohl peer-gestütztes Lernen in anderen Bereichen der medizinischen Ausbildung, etwa in vorklinischen Grundlagenkursen, klinischem Skillstraining oder problemorientiertem Lernen, weit verbreitet ist [7].

Das hier untersuchte Modell der peer-tutorengestützten Anamnesegruppen entstammt einer studentischen Initiative, die zum Ziel hatte, patientenzentrierte Ansätze in der vorklinischen medizinischen Ausbildung zu fördern. Anamnesegruppen entstanden in Deutschland im Jahr 1969 und haben sich seither über Europa verbreitet. Heute existieren peer-tutorengestützte Anamnesegruppen an medizinischen Fakultäten in Deutschland, Österreich, der Schweiz und Dänemark und ähnliche Projekte werden in osteuropäischen Ländern durchgeführt. Hier wie dort fanden Anamnesegruppen häufig eher in studentischer Selbstorganisation statt und hatten keinen festen Bezug zum regulären Curriculum. Demgegenüber werden sie in letzter Zeit häufiger als Wahlpflichtfächer angeboten und sind in Längsschnittcurricula kommunikativer Fertigkeiten eingebettet [8], [9].

Anamnesegruppen bestehen aus sechs bis acht studentischen Teilnehmern und zwei Peer-Tutoren. Die Gruppensitzungen finden einmal pro Woche, typischerweise abends, statt. In jeder Sitzung erhebt einer der Teilnehmer bei einem realen Patienten eine Anamnese vor der Gruppe. Patienten sind stationäre Patienten, die jede Woche aus unterschiedlichen Abteilungen eines Klinikums kommen. Im Anschluss an die Anamnese erhält der Anamneseführende ein Feedback durch die Peer-Tutoren und die Gruppe und es findet eine Gruppendiskussion statt. Daran nimmt der Patient nicht mehr teil. Das Feedback bezieht sich nicht nur auf technische Aspekte des Interviews, sondern auch auf die Student-Patient-Interaktion und den Umgang des Studierenden mit den emotionalen Bedürfnissen des Patienten, z.B. Angst, Trauer oder Reaktionen auf chronische Erkrankungen [8]. Die unterstützenden Peer-Tutoren werden in spezifischen Workshops geschult [10], [11] und erhalten eine regelmäßige Supervision. Anamnesegruppen haben zum Ziel, die Anamnesefertigkeiten der Studierenden zu verbessern, sie dazu zu befähigen, mit Patienten vertrauensvolle Beziehungen einzugehen, ihr Bewusstsein für patientenzentrierte Herangehensweisen zu schärfen, ihre Empathiefähigkeit zu verbessern und sie zu Selbstreflektion zu ermutigen [12], [13]. Zusätzlich lernen Studierende, mehr auf zwischenmenschliche Aspekte zu achten und ihre Kommunikation mit Patienten aktiv und dabei authentisch zu gestalten. Über verbesserte Anamnesefertigkeiten hinaus unterstützen Anamnesegruppen auch die Entwicklung Medizinstudierender zu professionellen Ärzten. In diesem Entwicklungsprozess erwerben und kultivieren Studierende fundamentale berufliche Werte sowie ethische und soziale Einstellungen [12], [13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21], [22], [23].

Die bisherige Forschung konnte zeigen, dass Studierende die Möglichkeit, in Kleingruppen mit Peer-Tutoren zu arbeiten, nicht nur sehr schätzen, sondern dass sie dadurch auch ihre klinischen Fertigkeiten verbessern können [4], [7], [24]. Überdies können Peer-Tutoren starke Rollenmodelle sein, die nicht nur Wissen und klinische Fertigkeiten, sondern auch einstellungsbezogenes Lernen fördern [7], [24], [25], [26], [27]. Mehrere Studien legen nahe, dass die Teilnahme an einem peer-gestützten Unterrichtsformat einen beträchtlichen Gewinn für Studierende darstellt. [4], [24], [28], [29], [30], [31]. Kurz gesagt: die Wirksamkeit von Peer-Tutoren hängt mit ihrer kognitiven und sozialen Kongruenz mit den Studierenden zusammen [7], [32]. Studien zeigten, dass durch die sogenannte kognitive Kongruenz Peer-Tutoren das Vorwissen der Studierenden sowie mögliche Herausforderungen besser einschätzen können und eigene Herangehensweisen, wie diese Herausforderungen gemeistert wurden, besser abrufen können [7], [33]. Peer-Tutoren stellen außerdem durch ihre sogenannte soziale Kongruenz eine angenehme, sichere Lernatmosphäre her und sind besonders unterstützend und ermutigend, so dass sie die Angst der Studierenden reduzieren können [7], [32], [33], [34]. Bis heute wurde peer-gestütztes Lernen in Anamnesegruppen dennoch in nur wenigen veröffentlichten Studien untersucht [9], [12], [13], [20], [21], [35].

Peer-Tutoren in Anamnesegruppen haben die Aufgaben, Feedback zu geben, die Feedbackgabe durch die Gruppe und die Diskussionen zu moderieren und den Gruppenprozess zu gestalten, der die Selbstreflektion der Studierenden und ihre Reflektion der Student-Patient-Beziehung und -Interaktion unterstützen soll [19], [20], [21]. Peer-Tutoren vermitteln nicht nur Wissen und Fertigkeiten hinsichtlich kommunikativer Kompetenzen und Interviewtechniken, sondern geben darüber hinaus auch den Anamneseführenden ein strukturiertes Feedback. Dadurch stellen sie für die Teilnehmer Rollenmodelle dar und beeinflussen die Eigenschaften, welche diese sich aneignen möchten [14].

Bisher wurden trotz der weiten Verbreitung der Anamnesegruppen über Europa nur wenige Untersuchungen durchgeführt, die klären, was Studierende zur Teilnahme an diesen Gruppen motiviert und welche Fertigkeiten oder Einstellungen sie dort lernen. Aufgrund dieser Unklarheit wurde die vorliegende Längsschnittstudie PGroWTH („Peer-Assisted, Group-Oriented Way of Teaching History-Taking“) durchgeführt, welche die folgenden Fragen untersucht:

1.

Was erwarten Studierende von dem Unterrichtsformat der peer-tutorengestützten Anamnesegruppen?

2.

Was erwarten Studierende von ihren Peer-Tutoren?

3.

Wie beschreiben Studierende ihre Erfahrungen mit den Peer-Tutoren?

4.

Wie verändert sich über den Kurs hinweg, wie die Studierenden subjektiv ihre Anamnesefertigkeiten einschätzen?

Die 42 Studienteilnehmer nahmen vier Monate lang an einer peer-gestützten Anamnesegruppe statt, die wöchentlich abends für zwei Stunden stattfand. Jede Gruppe bestand aus acht bis neun Teilnehmern und zwei Peer-Tutoren, die sich mindestens im zweiten Jahr des Medizinstudiums befanden. Wenn möglich, arbeiteten die Tutoren in gemischtgeschlechtlichen Tandems. In der ersten Sitzung stellten die Peer-Tutoren Grundfertigkeiten der Anamneseerhebung sowie Fragetechniken vor und gingen auf Inhalt und Struktur der Anamnese ein. In jeder der folgenden 13 Sitzungen wurde ein realer Patient durch einen Studierenden vor der Gruppe befragt. Die Anamnesen zeigten ein breites medizinisches Spektrum, indem die Patienten jede Woche aus einer anderen Abteilung der Universitätsklinik kamen, z.B. aus der Inneren Medizin, Chirurgie, Psychiatrie, Orthopädie oder Gynäkologie. Im Anschluss an die Anamnese erhielt der Anamneseführende Feedback durch die Gruppe und die Peer-Tutoren. Das Feedback bezog sich auf Inhalt und Struktur der Anamnese, Anamnesefertigkeiten, wenn notwendig auch den Umgang mit emotionalen Belangen und den Beziehungsaufbau zum Patienten. Nach dem Feedback wurde die Gruppendiskussion durch die Peer-Tutoren moderiert. Alle Peer-Tutoren hatten in Vorbereitung auf den Kurs ein didaktisches Training sowie eine weitere, anamnesegruppenspezifische Schulung erhalten, die sie dafür qualifizierte, Anamnesefertigkeiten zu vermitteln.

Verwendet wurde ein schriftlicher Fragebogen, den wir nach einem Fragebogen von Hils (35) adaptierten. Die Arbeit und der Fragebogen von Hils sind einsehbar unter https://edoc.ub.uni-muenchen.de/10530/. Hils’ Fragebogen besteht aus 75 (T0) bzw. 91 (T1) Fragen. Vorwiegend werden von ihr Multiple Choice Fragen (MC) verwendet. Ebenso wird nach Vorschlägen und Kommentaren gefragt.

In dieser Studie wurden zu Beginn (T0; vor Sitzung 1) und Ende (T1; nach Sitzung 14) des Kurses die folgenden Informationen erfasst:

• Erwartungen der Studierenden an den Kurs (T0);
• Erwartungen der Studierenden an die Peer-Tutoren (T0);
• Erfahrungen der Studierenden mit ihren Peer-Tutoren (T1); und
• Selbsteinschätzung ihrer gegenwärtigen Anamnesefertigkeiten, unterteilt in Interviewtechniken und Umgang mit emotionalen Belangen (T0; T1).

Die Fragebögen sind online publiziert und hier abrufbar (siehe Anhang 1 [Anh. 1] und Anhang 2 [Anh. 2]). Die Fragebögen waren pseudonymisiert und mit Hilfe von Codes zuordenbar. In dem Abschnitt, der sich mit Erwartungen und Erfahrungen befasste, gaben die Studierenden an, was sie erwarteten, in dem Kurs zu lernen (T0), wie wichtig sie verschiedene mögliche Funktionen der Peer-Tutoren einschätzten (T0) und in welchem Maß die Peer-Tutoren diese Anforderungen erfüllten (T1). Um die Wichtigkeit zu erfassen, wurde eine 7-stufige Likertskala in drei Teile aufgeteilt: weniger wichtig (1 und 2), wichtig (3–5), und sehr wichtig (6 und 7). In dem Abschnitt zu den Anamnesefertigkeiten verwendeten die Studierenden eine weitere 7-stufige Likertskala, um ihre Fertigkeiten einzuschätzen. Am Ende des Fragebogens wurden sie auch nach Freitextkommentaren gefragt.

Die statistische Auswertung der erhobenen Daten wurden mit den Datenverarbeitungsprogrammen SPSS Version 21 (IBM, New York, NY, USA) und R 3.1.0 (Open Source; https://www.r-project.org/) durchgeführt. Die Items wurden zu Skalen zugeordnet, wenn sie eine ausreichende interne Konsistenz aufwiesen, diese wurde erreicht, wenn Cronbach's Alpha > 0.8 war. Die Skalen wurden zu T0 und T1 mit Hilfe des Wilcoxon Rangsummen-Tests für abhängige Stichproben verglichen. Die deskriptiven Daten wurden mit statistischen Standard-Methoden analysiert. Da die Daten nicht normal verteilt waren, wurde die Bravais-Pearson Korrelation r zur Veranschaulichung der Effektgrößen verwendet. Gemäß Cohen (36), sollten die Ergebnisse als klein (r>0.1), mittel (r>0.3), und groß (r>0.5) interpretiert werden. Zugleich wurde eine strukturierte qualitative Inhaltsanalyse mit den Freitextkommentaren durchgeführt, die anhand eines induktiv erstellten Bezugsrahmens codiert wurden.

Die Stichprobe bestand aus 42 Studierenden, die an einer Anamnesegruppe als Wahlfach teilgenommen hatten. Die Mehrheit der Teilnehmer waren weiblich. Für die meisten war es die erste Teilnahme an einer Anamnesegruppe. 76,1% der Teilnehmer war in den ersten beiden Jahren (vorklinischer Abschnitt) des Medizinstudiums, nur 23,9% waren im klinischen Abschnitt. Für eine detaillierte Beschreibung der Stichprobe siehe Tabelle 1 [Tab. 1].

Siehe Tabelle 2 [Tab. 2] für die Erwartungen der Studierenden an die Teilnahme an der Anamnesegruppe.

Mehr als 80% der Studierenden fanden es „sehr wichtig“, etwas über die Struktur und Technik der Anamnese zu lernen sowie den Umgang mit schwierigen und emotionalen Situationen zu erlernen, aber nur etwa 40% fanden Selbsterfahrungsaspekte „sehr wichtig“.

In ihren Freitextkommentaren erwähnten die Studierenden am häufigsten ihren Wunsch nach Kontakt zu Patienten schon früh im Studium.

Die Teilnehmer schätzten ein, wie wichtig (T0) sie verschiedene vorgeschlagene mögliche Funktionen der Peer-Tutoren fanden und in welchem Ausmaß die Tutoren diese Aufgaben erfüllen konnten (T1). Wie die Ergebnisse in Abbildung 1 [Abb. 1] zeigen, erwarteten die Teilnehmer von den Peer-Tutoren vor allem Feedback. Dies schätzten 90,48% als „sehr wichtig“ ein. Weiterhin stimmten 83,33% der Teilnehmer vollständig zu, dass die Tutoren diese Aufgabe „sehr gut“ erfüllt haben. Überraschenderweise fanden nur 60-70% der Teilnehmer es „sehr wichtig“, dass die Tutoren Wissen (71,43%) und Techniken (60,98%) lehren sollten, eine Aufgabe, bei der 69,1% und 61,9% der Teilnehmer vollständig zustimmen konnten, dass sie sie als „sehr gut“ erfüllt sahen. Obwohl nur 50-70% der Teilnehmer die Aufgaben „die Teilnehmer unterstützen“ (69,05%) und „die Gruppe zusammenhalten“ (52,58%) „sehr wichtig“ fanden, konnten über 85% vollständig zustimmen, dass die Tutoren diese Aufgabe sehr gut erfüllt hatten (85,71 und 88,10%).

Die Items wurden zwei Überbegriffen zugeordnet, nämlich Interviewfertigkeiten (Struktur und Inhalt der medizinischen Anamnese, Fragetechniken, Umgang mit Pausen) und Umgang mit emotionalen Anliegen (Reflektion der eigenen Emotionen im Gespräch, Umgang mit dem Gefühlsausdruck der Patienten sowie Einhalten einer professionellen Distanz). Die subjektive Einschätzung der Interviewfertigkeiten der Studierenden verbesserte sich von T0 (M_T0=3.03) zu T1 (M_T1=5.73) signifikant (p<.001; Z=-5.179; r=-0.799). Abbildung 2 [Abb. 2] zeigt, dass bezüglich des Umgangs mit emotionalen Anliegen ein ähnliches Ergebnis gefunden wurde (M_T0=3.72; M_T1=5.37; p<.001; Z=-5.527; r=-0.853).

Standardisierte Effektstärken (Pearsons Korrelationskoeffizient r) waren hoch, was neben statistischer Signifikanz hohe klinische Effekte widerspiegelt.

Am Ende beider Fragebögen forderten wir zu Vorschlägen und Kommentaren auf. Wiederkehrende Themen in den Freitextkommentaren befassten sich mit realen Patienten, Unterrichtssituationen, der Funktion der Tutoren sowie mit dem Umgang mit Stress im Studium, wie die folgenden Beispiele zeigen. Über den Umgang mit realen Patienten berichtete ein Teilnehmer, „Die Teilnahme hat mir sehr geholfen, das Verhalten am Krankenbett zu lernen und meine Hemmungen vor bestimmen Fragen abzulegen, zum Beispiel, weiter zur Erkrankung nachzufragen.“ Unterdessen sagte ein anderer Teilnehmer zum Thema Unterrichtssituationen: „Es war möglich, sich voll und ganz auf die Anamnese zu konzentrieren, ohne Versagensangst oder Druck.“ Bezüglich der Funktion der Tutoren meldete ein Studierender zurück: „Die Tutoren gaben extrem gutes Feedback, ihnen sind oft Details aufgefallen, die ich niemals bemerkt hätte. Sie haben nicht nur gelobt, sie haben manchmal auch ziemlich kritisches Feedback gegeben. Aber sie waren immer unterstützend.“ Zum Thema Umgang mit Stress im Studium schrieb ein Teilnehmer: “Die Anamnesegruppe war eine wohltuende und interessante Ergänzung zu den sonst so theoretischen Fächern im Studium. Es hat viel Spaß gemacht und ich würde es jedem empfehlen.“ Verbesserungsvorschläge beinhalteten meistens den Wunsch nach mehr theoretischem Input zur Anamneseerhebung vor allem zu Beginn des Kurses.

Soweit uns bekannt ist, ist PGroWTH eine der ersten Studien, die untersucht, was Studierende von Anamnesegruppen als Wahlfach erwarten, was sie sich von ihren Peer-Tutoren wünschen, wie sie ihre Erfahrungen mit Peer-Tutoren beschreiben und welche Fertigkeiten sie in ihrer Wahrnehmung während dieser Kurse erwerben. In der Frage der Erwartungen der Teilnehmer an die peer-gestützten Anamnesegruppen bestätigen unsere Ergebnisse den großen Wunsch der Studierenden nach frühzeitigem Patientenkontakt und nach Szenarien mit klinischer Relevanz. Die Erwartungen der Studierenden verdeutlichen, dass deren Bedürfnisse über das hinausgehen, was Vorlesungen, Instruktionen und Rollenspiele leisten können und sie heben die Notwendigkeit solcher realistischer Lehr- und Lernsituationen hervor. Studierende möchten Wissen erwerben und neue Fertigkeiten lernen, aber darüber hinaus suchen sie Unterstützung im Umgang mit schwierigen interpersonellen Situationen, Rat für den Umgang mit Gefühlen und speziell wünschen sie sich nützliches, individuelles Feedback. Studierende suchen Möglichkeiten, mit Patienten in einer authentischen kliniknahen Umgebung, eben ihrem künftigen Arbeitsplatz, zu interagieren und deshalb schätzen sie Unterrichtssituationen im Krankenhaus und mit realen Patienten sehr. Diese Ergebnisse stimmen mit der Literatur überein: Die Teilnahme an einer Anamnesegruppe, insbesondere der Umgang mit Patienten und die Diskussion mit Kommilitonen, kann Studierenden auch helfen, ihre Rolle als künftige Ärzte besser zu verstehen; die aktive Teilnahme und das praktische Üben etwa stärken ihre Selbstwirksamkeit.

Bezüglich der Frage, was Studierende von ihren Peer-Tutoren erwarten und wie sie ihre Erfahrungen mit diesen beschreiben, berichteten die Teilnehmer, dass die Tutoren Wissen vermitteln und Techniken demonstrieren sollten, aber noch mehr als das wünschten sie sich ein persönliches Feedback der Tutoren. In Übereinstimmung mit der neueren Literatur [7], [14], [32], [34] zeigen unsere Ergebnisse, dass die Tutoren diese Erwartungen sehr gut erfüllen können. Rückblickend erlebten die Teilnehmer das Feedback ihrer Tutoren als motivierend und sie schätzten die individuelle Unterstützung und die Stärkung des Gruppenzusammenhalts durch die Tutoren. Diese Wahrnehmung der Tutoren stützt neuere Befunde, die postulieren, dass Tutoren machtvolle Rollenmodelle sein können, welche die Sozialisation der Studierenden in ihre gegenwärtige und künftige professionelle Arztrolle erleichtern und unterstützen können [7], [14], [24], [25], [26], [32], [36].

Die Selbsteinschätzung der subjektiven Anamnesefertigkeiten zu Beginn und Ende der Anamnesegruppe zeigte eine signifikante Zunahme der wahrgenommenen Anamnesefertigkeiten und der Fertigkeiten im Umgang mit emotionalen Anliegen inklusive Selbstreflektion. Wir möchten betonen, dass dies nicht nur statistisch signifikante Effekte sind, sondern dass die resultierenden Effektstärken eine hohe klinische und praktische Relevanz spiegeln. Da Anamnesegruppen an den meisten Fakultäten in Deutschland über zwei Semester durchgeführt werden, sollten künftige Studien untersuchen, ob das zweite Semester zu einer weiteren Verbesserung führt, da in unserer Studie bereits nach einem Semester signifikante Effekte gezeigt werden konnten.

Studierende in deutschsprachigen Ländern und zunehmend auch in ganz Europa nehmen in ihrer Freizeit an Anamnesegruppen teil, und dies zusätzlich zu einem fordernden und zeitlich aufwendigen Curriculum. Zunehmend werden Anamnesegruppen als Wahlfächer angeboten und sind Bestandteil von Längsschnittcurricula kommunikativer Fertigkeiten. Offenbar bieten peer-gestützte Anamnesegruppen den Studierenden etwas an, das in regulären Curricula so bisher nicht zu finden war. Die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass ein Teil dieser Attraktivität dadurch erklärt werden könnte, dass Anamnesegruppen einen frühzeitigen Kontakt zu realen Patienten ermöglichen sowie die Möglichkeit bieten, ein persönliches hilfreiches Feedback zu erhalten, Strategien für den Umgang mit schwierigen oder emotionalen interpersonellen Situationen zu lernen und in einer positiven, angenehmen und sicheren Lernatmosphäre zu üben.

Soweit uns bekannt ist, untersucht unsere PGroWTH Studie als eine der ersten Forschungsarbeiten die Erwartungen an, Erfahrungen mit und den Lernfortschritt in peer-gestützten Anamnesegruppen. Es gibt aber diverse Limitationen unserer Studie. Als Pilotstudie folgte sie einem explorativen gemischtmethodischen Studiendesign, um die oben genannten Dimensionen zu untersuchen. Künftige Studien zu diesen Themen werden jedoch von größeren Stichproben, objektiven Messungen der Fertigkeiten der Studierenden zusätzlich zu deren Selbsteinschätzung sowie Follow-up-Interviews innerhalb eines kontrollierten Studiendesigns profitieren. Speziell die objektive Evaluation der Anamnesefertigkeiten wird zentral sein [37]. Es ist möglich, dass in unserer Studie Störvariablen im Intervall zwischen der ersten und der letzten Sitzung die Einstellung der Studierenden und die Selbsteinschätzung ihrer kommunikativen Fertigkeiten beeinflusst haben könnten. Da die Teilnehmer an den Anamnesegruppen sich bewusst für diese Teilnahme entscheiden, könnten sie sich hinsichtlich ihrer Einstellungen zu patientenzentrierten Ansätzen, Kleingruppenarbeit und Peer-Tutoren von ihren Kommilitonen unterscheiden. Obwohl die Anwendung einer Kontrollgruppe sehr sinnvoll scheint, entschieden wir uns für diese Pilotstudie dagegen. Da Anamnesegruppen nicht verpflichtend sind, ziehen sie eine bestimmte Subgruppe von Studierenden an, die nicht einfach mit einer Kontrollgruppe aus der Standardkohorte verglichen werden kann. Zugleich bedeuten Anamnesegruppen mehr als die Vermittlung von Fertigkeiten und Techniken. In diesem Sinn untersucht unsere Pilotstudie nicht die Überlegenheit einer bestimmten Unterrichtsmethode, sondern befasst sich mit Motivation zur Teilnahme, Erwartungen an und Erfahrungen mit peer-gestützten Anamnesegruppen.

Diese Studie zeigt, dass Anamnesegruppen sowohl die Anamnesefertigkeiten der Teilnehmer laut deren Selbsteinschätzung verbessern als auch deren Erwartungen erfüllen können. Als peer-gestütztes Wahlfach sind Anamnesegruppen Teil longitudinaler Curricula „kommunikative Fertigkeiten“, die Studierende schon früh im vorklinischen Abschnitt des Medizinstudiums anziehen. Dozierende und Entwickler von Curricula an medizinischen Fakultäten sollten sowohl die frühzeitige Bildung von Einstellungen als auch die Identifikation mit Rollenmodellen in der medizinischen Ausbildung bedenken. Wir empfehlen, dass Kurse zu kommunikativen Fertigkeiten mehr beinhalten als ein Skillstraining, sondern dass stattdessen solche Formate auch Aspekte der Arzt-Patient-Beziehung, Patientenorientierung und Reflektion der Interaktion zwischen Arzt und Patient adressieren. Frühe praktische Relevanz der gelehrten Inhalte, der frühe Einsatz von Peer-Tutoren sowie eine Heranführung an patientenzentrierte Ansätze im vorklinischen Abschnitt sollten Ziele in der künftigen Planung von Curricula sein.

¹ Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet.

Wir verwenden die männliche Bezeichnung, wobei sämtliche Bezeichnungen für beide Geschlechter gelten.

Die Autoren danken den Peer-Tutoren, die sich dem Projekt mit so viel Enthusiasmus und Engagement gewidmet haben.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.