gms | German Medical Science

GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Monitoring und Analyse des Change-Prozesses beim Curriculummapping im Abgleich zum Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) an vier medizinischen Fakultäten. Teil I: Förderliche Ressourcen und Strukturen

Artikel Change Management

  • corresponding author Maria Lammerding-Koeppel - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Marianne Giesler - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Kompetenzentrum Evaluation in der Medizin Baden-Württemberg, Freiburg, Deutschland
  • author Maryna Gornostayeva - Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Prüfungen in der Medizin Baden-Württemberg, Heidelberg, Deutschland
  • author Elisabeth Narciss - Medizinische Fakultät Mannheim der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Kompetenzzentrum für das Praktische Jahr in der Medizin Baden-Württemberg, Mannheim, Deutschland
  • author Annette Wosnik - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Medizinischen Fakultät, Studiendekanat, Tübingen, Deutschland
  • author Stephan Zipfel - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Medizinischen Fakultät, Studiendekanat, Tübingen, Deutschland
  • author Jan Griewatz - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Olaf Fritze - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland

GMS J Med Educ 2017;34(1):Doc7

doi: 10.3205/zma001084, urn:nbn:de:0183-zma0010847

Dieses ist die übersetzte Version des Artikels.
Die Originalversion finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2017-34/zma001084.shtml

Eingereicht: 16. Mai 2016
Überarbeitet: 10. August 2016
Angenommen: 9. November 2016
Veröffentlicht: 15. Februar 2017

© 2017 Lammerding-Koeppel et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Fragestellung: Mit Verabschiedung des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin [NKLM] sind die deutschen medizinische Fakultäten gefordert, auf Basis einer Bestandsaufnahme ihr Curriculum gezielt weiterzuentwickeln. Es ist zu erwarten, dass bereits NKLM-Inhalte vorhanden sind, dass sie in dezentral gewachsenen Curricula aber nicht gut genug miteinander verknüpft und sinnvoll aufeinander aufgebaut sind. Auch sind Lern- und Prüfungsformate auf Passung und Abdeckung der Kompetenzen zu überprüfen.

Die notwendige curriculare Transparenz wird am besten durch ein systematisches Curriculummapping (Curriculumkartierung), verbunden mit effektivem Changemanagement, erreicht. Erfahrungsgemäß ist es keine leichte Aufgabe, ein komplexes, bereits bestehendes Curriculum auf diese Weise abzubilden und eine Fakultät von seinem Nutzen zu überzeugen. Unter Tübinger Leitung führten die Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen die Bestandsaufnahme durch Kartierung ihrer Curricula im Abgleich mit dem NKLM durch. Sie nutzten dazu die eigens entwickelte web-basierte MERLIN-Datenbank.

Der vorliegende zweiteilige Artikel analysiert und bilanziert, wie das NKLM-Curriculummapping trotz Widerständen an den Standorten gelingen konnte. Ziel ist, aus verschiedenen Blickwinkeln einen möglichst breiten Überblick zu förderlichen Rahmenbedingungen, Strategien und Ergebnissen zu vermitteln. In Teil I des Artikels wird dargelegt, welche förderlichen Ressourcen und Strukturen für die Implementierung des Curriculummappings an den Fakultäten notwendig sind. Teil II beschreibt die Schlüsselfaktoren zur Motivierung der Lehrenden im Prozess.

Methodik: Das Projekt wurde vor Start des Mapping systematisch nach Schritten des Projekt- und Changemanagements geplant und regelmäßig in Workshops und halbjährlichen Projekttreffen gemeinsam reflektiert und angepasst. Von Projektbeginn an wurden in einem Grounded Theory-Ansatz detaillierte Informationen zu Strukturen, Maßnahmen und Entwicklungen an den Fakultäten über verschiedene Quellen und Methoden systematisch zusammengetragen, laufend analysiert und abschließend bilanziert (Quellen: Befragungen der Projektmitarbeiter durch Fragebögen, semi-strukturierte Gruppeninterviews und Diskussionen, Leitfaden-gestützte Einzelinterviews, informelle Befragungen, Auswertung von Zielvereinbarungen und Protokollen, öffentlich erkennbare lokale, regionale oder überregionale (strukturrelevante) Ereignisse).

Ergebnisse: Folgende Ressourcen und Strukturen begünstigen die Implementierung des Curriculummappings an einer Fakultät: die Einrichtung einer Koordinationsstelle (≥50% einer Vollzeitstelle; Unterstützung durch studentische Hilfskräfte), die systematische Projektsteuerung und der Aufbau von Organisations- und Kommunikationsstrukturen mit Einbindung von Studiendekan und Pilotabteilungen, sowie die Entwicklung eines nutzerfreundlichen web-basierten Mapping-Instrumentes. Die Akzeptanz des Mappings wurde insbesondere durch die Visualisierung der Ergebnisse und die frühe Einsicht in aussagekräftige, für das Fach interessante Resultate erhöht.

Schlussfolgerung: Ein erfolgreiches NKLM-Curriculummapping erfordert geschultes Personal zur Koordination, tragfähige Kommunikationsstrukturen sowie eine bedarfsorientierte Mapping-Datenbank. Im Abgleich mit der Literatur lassen sich Empfehlungen ableiten, die anderen Fakultäten, die ihr Curriculum kartieren wollen, Hilfestellung bei der Umsetzung des Projektes geben können.

Schlüsselwörter: Curriculummapping, Curriculum-Kartierung, Kompetenzorientierun, kompetenzbasiert, medizinische Ausbildung, Changemanagement


1. Einleitung

1.1. Hintergrund: Situation der medizinischen Ausbildung

International hat sich der Fokus der medizinischen Ausbildung in den letzten Jahren stark auf eine kompetenzorientierte Perspektive verschoben (z.B. [7], [8], [9]). Im Juni 2015 wurden auch in Deutschland der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) sowie Zahnmedizin (NKLZ) vom Medizinischen Fakultätentag verabschiedet [6]; [http://www.nklm.de, abgerufen am 22. März 2016; Anmerkung: Wegen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur noch vom NKLM gesprochen, obgleich beide gleichermaßen gemeint sind]. Der umfangreiche Katalog soll zunächst bis 2020 als Empfehlung für die Umgestaltung des Medizinstudiums gelten und von den Fakultäten erprobt werden [6]. Nach einer Revision soll der Lernzielkatalog für alle Fakultäten Gültigkeit haben.

Bislang waren die Medizinstudiengänge mit viel Gestaltungsfreiraum über die Ärztliche Approbationsordnung [3] als rechtlichem Rahmen geregelt und erhielten inhaltliche Orientierung über die Gegenstandskataloge [https://www.impp.de/internet/de/medizin/articles/gegenstandskataloge.html, abgerufen 15.04.2016]. Seit Mitte der Neunziger Jahre führten immer mehr Fakultäten Reformen durch, um insbesondere Praxisorientierung mit Interdisziplinarität und Interprofessionalität sowie praktische und kommunikative Kompetenzen zu fördern [29]. Der curriculare Wandel zur Kompetenzorientierung wird jetzt durch die Vorgaben des NKLM als Orientierungsrahmen forciert. Eine Begleitung des Prozesses durch ein effektives Changemanagement ist zwingend notwendig.

Eine wichtige Voraussetzung für den Wandel ist eine angemessene curriculare Transparenz für Lehrende, Studierende und Administration, ohne die ein systematischer Aufbau eines komplexen Curriculums und eine hohe Effizienz der Ausbildung kaum möglich sind [13], [20], [21]. An vielen Fakultäten sind jedoch dezentral gewachsene komplexe Curricula [5] mit oft nur geringer Abstimmung der Fächer und Lehrveranstaltungen untereinander entstanden. Laut Harden [13] ist ein integriertes Gesamtkonzept für ein effektives und aufeinander abgestimmtes Ausbildungsprogramm entscheidend. Darin strebt jedes Fach als Teil eines Ganzen und in der Summe aller Disziplinen ein definiertes Kompetenzniveau der Absolventen an. Dies erfordert leichte Orientierungsmöglichkeiten für alle Beteiligten und eine hohe Abstimmung zwischen allen.

1.2. Curriculummapping ermöglicht Transparenz

Die curriculare Transparenz wird am besten durch ein systematisches Curriculummapping (Curriculum-Kartierung) erreicht [5], [13], [17], [25], [26], [30]. Aus der Darstellung der Lehrwirklichkeit, bezogen auf Inhalte, Methodik, Umfang und Reihenfolge, entsteht eine curriculare „Landkarte“ (Map), die die wichtigen Bestandteile des Curriculums und ihre Verknüpfungen im Sinne von „was, wann, wie, von wem“ abbildet [13]. Damit stellt diese eine entscheidende Grundlage für die Kommunikation über das Curriculum im Veränderungsprozess dar [26]. Um größere Klarheit zu erreichen, sind drei Perspektiven auf das Curriculum zu unterscheiden [13]:

1.
Sicht der Institution: das geplante („declared“) Curriculum, wie es sich in schriftlichen Unterlagen wie Vorlesungsverzeichnissen, Handbüchern, Modulleitfäden und Lernzielkatalogen explizit darstellt;
2.
Sicht der Lehrenden: das gelehrte („taught“) Curriculum, wie sie die Inhalte tatsächlich, auch implizit, vermitteln;
3.
Sicht der Studierenden: das gelernte („learned“) Curriculum, das in der Regel stark von den Prüfungen bestimmt ist.

Diese drei Perspektiven auf das Curriculum sind oft mangels Abstimmung der Beteiligten und wegen fehlender Abbildung von Inhalten in Prüfungen nicht deckungsgleich [13]. Ein effektiv gestaltetes, integriertes Curriculum strebt eine möglichst große Schnittmenge zwischen den drei curricularen Perspektiven an [13]. Bei der kompetenzorientierten Überarbeitung der bestehenden Curricula sorgt ein NKLM-Curriculummapping für die erforderliche Transparenz.

1.3. Probleme der Implementierung

Wenn (Studien-)Dekanate erstmals ein Curriculummapping planen, müssen sie mit dem Widerstand der Lehrstuhlinhaber und Lehrenden rechnen [1], [12], [17]. Gründe sind neben den erforderlichen Ressourcen insbesondere auch Befürchtungen vor fremder Einflussnahme auf die eigene Lehre (Bedrohung der “Freiheit der Lehre”), Lehrbewertungen oder möglichen Forderungen nach Veränderungen [12], [17], [18]. Zugunsten einer nachhaltigen Curriculumentwicklung muss bei allen Beteiligten das Bewusstsein für die Unverzichtbarkeit eines abgestimmten curricularen Gesamtkonzeptes und der Kooperation der gesamten Fakultät geschärft werden. Die Bedeutung der Curriculum-Kartierung als notwendige Datenbasis muss in diesem Zusammenhang überzeugend vermittelt werden.

1.4. MERLIN-Verbundprojekt: Curriculummapping

Um auf Basis des NKLM Maßnahmen zur kompetenzorientierten Umgestaltung des Medizinstudiums entwickeln zu können, erhielten die Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen 2012 eine fünfjährige Förderung, (BMBF-Verbundprojekt MERLIN; [www.merlin-bw.de/, abgerufen am 15.05.2016]. Ein zentrales Projekt unter Tübinger Leitung ist das Curriculummapping. Zur Bestandsaufnahme sollen die bestehenden Curricula im Abgleich mit dem NKLM kartiert werden. Dazu mussten Instrumente wie die web-basierte MERLIN-Datenbank und ihr Einsatz entwickelt werden [10], [11].

Dieser zweiteilige Artikel analysiert und bilanziert die Erfahrungen zum Changemangement der Curriculumkartierung in den medizinischen Fakultäten. Ziel ist, aus verschiedenen Blickwinkeln einen möglichst breiten Überblick zu förderlichen Rahmenbedingungen, Strategien und Ergebnissen zu geben und Zusammenhänge aufzuzeigen. Daraus werden praxisnahe Empfehlungen für andere Fakultäten abgeleitet. Teil I fokussiert auf die Leitfrage, welche Strukturen und Ressourcen in Vorbereitung und Begleitung des Mapping-Projektes eingesetzt wurden und sich förderlich auf das Curriculummapping auswirkten. Teil II beschreibt die Schlüsselfaktoren zur Motivierung der Lehrenden im Prozess.


2. Methodik

2.1. Datenbasis

Der Artikel bezieht sich auf die Erfahrungen von vier medizinischen Fakultäten in Baden-Württemberg, die am Mapping-Prozess teilgenommen haben. Der Beobachtungszeitraum reicht von April 2012 (Mittelbewilligung) bis Ende 2015 (Abschluss der ersten Mapping-Runde). Basis war zunächst die NKLM-Version Februar 2013. Nach Verabschiedung der finalen NKLM-Version im Juni 2015 erfolgten zeitnah die notwendigen Aktualisierungen in der eigens entwickelten, web-basierten MERLIN-Datenbank, die Überprüfung der bisherigen Einträge durch die beteiligten Fakultäten und die Weiterarbeit mit der aktuellen Version des NKLM.

2.2. Koordination des Verbundprojekts

Das Projekt wurde vor Start des Mapping-Prozesses systematisch nach Schritten des Projekt- und Changemanagements geplant und im Verlauf dem Bedarf angepasst. Vorab wurde zudem ein organisatorisches Konzept entworfen, das wichtige Personen und Strukturen festlegte, die lokalen Koordinatoren („Transferstellen“) einordnete sowie die Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen Kompetenzzentrum, Studiendekan, Studiendekanat und Fächern strukturierte. Das Konzept (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) wurde allen Standorten als Orientierung zur Verfügung gestellt. In drei Workshops wurden die Beteiligten systematisch auf ihre Aufgaben vorbereitet. Unter Tübinger Leitung wurden jährlich Zeitpläne und Zielvereinbarungen zur standortübergreifenden und lokalen Planung eines sequentiellen Curriculummappings abgestimmt. In regelmäßigen Projekttreffen (min. 2x pro Jahr) wurden gemeinsam Strategien und Maßnahmen weiterentwickelt und abgestimmt, ihre Umsetzung an den Standorten diskutiert und die Ergebnisse reflektiert. Weitere Details dazu sind unten in Verbindung mit den Ergebnissen dargestellt.

2.3. Datenerhebung

Einem Grounded Theory-Ansatz folgend wurden ab Projektbeginn detaillierte Informationen zu den Strukturen und Entwicklungen an den Fakultäten zusammengetragen [28]. Dieser offene und flexible Ansatz erscheint nach Watling [28] sinnvoll, um über Triangulation von Daten aus unterschiedlichsten Quellen und methodischen Erhebungen sowie über konsequentem Vergleich und Kontrastierung die zugrundeliegenden Phänomene und Muster sichtbar zu machen. Folgende Quellen und Methoden wurden genutzt:

  • Workshops und Projektreffen wurden sorgfältig in Zielen, Verlauf und Ergebnissen dokumentiert und in kurzen Notizen kommentiert.
  • Die verantwortlichen Projektmitarbeiter (Koordinatoren/„Transferstellen“, siehe Abbildung 1) wurden mehrmals zum Vorgehen und Stand des Mapping in ihren Fakultäten sowie zu Aspekten des Changemanagements befragt; zudem sollten sie die Wirksamkeit ihrer Maßnahmen und ihre Ergebnisse subjektiv einschätzen. Methodisch wurden neben informellen Befragungen auch Fragebögen (1x pro Jahr), semi-strukturierte Gruppeninterviews und -diskussionen (1-2x pro Jahr) sowie Leitfaden-gestützte Einzelinterviews (1x) eingesetzt.
  • Stand, Fortgang oder Verzögerung des Mapping-Prozesses wurden kontinuierlich von der Projektleitung im Kompetenzzentrum Medizindidaktik („Projektleitung“, siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) standortbezogen dokumentiert und mit anderen Quellen abgeglichen (Protokolle, Zielvereinbarungen, Deadlines u.ä.). Auch öffentlich erkennbare lokale, regionale oder überregionale lehrbezogene Ereignisse wurden herangezogen.

Parallel zur Datensammlung (nachfolgend als „Quellen“ zusammengefasst) fand das Kodieren und Analysieren der Daten statt. Die Informationen aus Interviews, Diskussionen, Protokollen, Memos u.a. wurden kategorisiert und kodiert. In einer abschließenden Bilanz wurden die Ergebnisse aus allen Erhebungen zusammenfassend analysiert und eingeordnet, um über Vergleich und Kontrastierung Beziehungen und Zusammenhänge herauszuarbeiten sowie Empfehlungen abzuleiten [28]. Alle gewonnenen Daten wurden anonymisiert, so dass weder Personen noch Standort erkennbar waren.


3. Ergebnisse

Die NKLM-Arztrollen (Kap. 5-11) und die medizinischen Fertigkeiten (Kap. 14 a-c) [6] [www.nklm.de, abgerufen 22. März 2016] wurden mit dem Ziel der Bestandsaufnahme kartiert. Diese Kapitel wurden insbesondere aus inhaltlichen Gründen ausgewählt, da sie eine günstige Mischung bieten aus Neuem in Form der Arztrollen, für die eine engere durch Experten begleitete Auseinandersetzung sinnvoll erschien, und Bekanntem in Form der Fertigkeiten, die leichtere Erfolgserlebnisse versprachen. An jeder der vier medizinischen Fakultäten wurden 85-95 % der curricularen Lehrveranstaltungen abgebildet. Dieses Resultat belegt den gelungenen Verlauf des Mapping und des Changemanagements.

In der ersten Projektphase wurde großer Wert auf den Aufbau personeller und organisatorischer Strukturen mit klaren Kommunikationswegen und auf die Entwicklung des Mapping-Instrumentes und des Verfahrens gelegt. Merkmale, Einsatz und Auswirkungen an den Standorten werden rückblickend analysiert und in ihrem positiven (oder bei Fehlen ggf. negativen) Einfluss auf den Projektfortgang bewertet.

3.1. Personelle Ressourcen und ihre Vorbereitung
3.1.1. Koordinationsstelle

Als hilfreiche Ausgangsbasis für das Verbundprojekt erwies sich die gut etablierte Einrichtung des Kompetenzzentrums Medizindidaktik Baden-Württemberg in Tübingen [21] mit seiner konzeptionellen und strategischen Expertise bei der Umsetzung von Innovationen. Außerdem konnten die im Rahmen des landesweiten Kompetenznetzes Lehre in der Medizin erprobten universitätsübergreifenden Kommunikationsstrukturen genutzt werden. Die von Anfang an geplanten „Transferstellen“ (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) wurden meist in den Studiendekanaten angesiedelt. Ihr primäres Ziel war, dafür zu sorgen, dass die im Kompetenzzentrum Medizindidaktik entwickelten Konzepte in die jeweilige Fakultät eingebracht und umgesetzt werden konnten. Diese Stellen wurden durchgängig als tragende Rolle für die Koordination identifiziert. Sie fungierten als lokale Ansprechpartner und „Change Agent“ [12], [17] mit folgenden Aufgaben:

1.
enge Zusammenarbeit und regelmäßige Abstimmung mit der zentralen Projektleitung in Tübingen;
2.
lokale Projektsteuerung und Vernetzung mit den Fächern (in der Regel über die Studien-/Lehrbeauftragten), mit Studiendekanat, Studiendekan und den Leitungsgremien;
3.
Durchführung von Schulungen und Besprechungen zur allseitigen Information und Abstimmung, ggf. mit Unterstützung der Tübinger Projektleitung;
4.
lokaler Administrator der MERLIN-Datenbank mit Vergabe der Zugriffsrechte an die Studien-/Lehrbeauftragten sowie Koordinator des Mapping-Prozesses.

An allen Standorten betrug die koordinierende Personalstelle ≥50%. In Zeiten hohen Arbeitsaufkommens war eine zusätzliche Unterstützung z.B. durch studentische Mitarbeiter oder Stammpersonal notwendig.

3.1.2. Ausbildung und Begleitung des Personals

Inhaltliche Vorbereitung. Großer Wert wurde auf die frühe Schulung aller Beteiligten gelegt, damit sie aus eigener praktischer Erfahrung den Zusammenhang zwischen Curriculummapping und Curriculumentwicklung vermitteln können. In der Vorbereitungsphase wurden in enger Folge mehrere Workshops (0,5-2 Tage) mit externen, auch internationalen Experten durchgeführt. Projektmitarbeiter, Stammpersonal des Studiendekanats und interessierte Fachvertreter nahmen teil. Das inhaltliche Ziel dieser Veranstaltungen war,

1.
das Konzept der Kompetenzorientierung und seine Umsetzungsmöglichkeiten zu reflektieren,
2.
in wichtige Konzepte und Maßnahmen des Changemanagements einzuführen,
3.
erste konkrete Unterrichtskonzepte gemeinsam zu entwerfen.

Bei jeder Veranstaltung wurde großer Wert darauf gelegt, dass die Teilnehmer situationsangepasste Konzepte für ihre Standorte entwickelten: sie erarbeiteten Standortanalysen nach dem SWOT-Prinzip (strengths, weaknesses, opportunities, threats) und darauf basierend lokal angepasste Maßnahmenpläne und entwickelten gemeinsam kompetenzorientierte Unterrichtskonzepte.

Die Transfer-orientierten Workshops im ersten Projektjahr erwiesen sich aus Sicht der Teilnehmer als besonders hilfreich und notwendig („Jetzt kann man sich besser vorstellen, was Kompetenzorientierung konkret heißen kann…“; „Es erscheint machbar…“). Die enge Zusammenarbeit aller Beteiligten in standortübergreifenden und standortbezogenen Arbeitsgruppen brachte eine gute Vernetzung, höhere Identifikation mit dem Projekt und Teilhabe („Ownership“) [5], [12]. Es war für den weiteren Projektverlauf besonders günstig, wenn auch die Studiendekanatsleitungen involviert waren. Ein erwünschter und wichtiger Nebeneffekt war die enge persönliche Vernetzung aller Beteiligten (kurze Wege, zahlreiche informelle Hilfen auch außerhalb formeller Treffen).

Vorbereitung auf Probleme im Veränderungsprozess. In Workshops und bei Projekttreffen wurden mehrfach Probleme und Hindernisse antizipierend bearbeitet. In den Evaluationen wurde wiederholt rückgemeldet, dass es eine „hilfreiche Vorbereitung auf schwierige Situationen war, bereits im Vorfeld ein Lösungsrepertoire strukturiert erarbeitet zu haben“. In allen Projektphasen wurde es als unterstützend wahrgenommen, Erfahrungen auch während des laufenden Prozesses regelmäßig und strukturiert austauschen und sich gegenseitig zu beraten. Von allen Projektmitarbeitern wurde berichtet, dass im Projektverlauf Überzeugungskraft und hohe Frustrationstoleranz gleichermaßen gefordert waren. Das Wissen um die charakteristischen emotionalen Phasen im Veränderungsprozess erleichterte den Projektmitarbeitern das Verständnis für die Lehrenden und förderte einen „professionellen Optimismus“.

3.2. Organisatorische Strukturen und Instrumente
3.2.1. Aufbau von Kommunikationsstrukturen

An den Standorten, an denen systematisch Ressourcen, Strukturen und Netzwerke mit dem Studiendekanat sowie den Fächern/Abteilungen aufgebaut wurden, begann das Mapping schneller und effektiver und wurde auch innerhalb des geplanten Zeitrahmens erledigt. Eine enge Vernetzung mit den Mitarbeitern des Studiendekanats (z.B. wöchentliche Treffen oder räumliche Anbindung) war ebenfalls günstig für die Abstimmung, den Informationsfluss und die Verwertung der Mapping-Daten am Standort. Im Rahmen der Workshops wurden auch Kommunikationspläne und -strategien erarbeitet, um in den Fakultäten breit und kontinuierlich über den NKLM und das Curriculummapping zu kommunizieren (vgl. Teil II des Artikels). Ein (wiederholter) Wechsel der Personen oder Zuständigkeiten behinderten den Projektfortschritt maßgeblich.

3.2.2. Mapping-Verfahren und -Instrument („MERLIN-Datenbank“)

Im ersten Projekthalbjahr wurden maßgebliche Entscheidungen zur Überarbeitung des Mapping-Formulars getroffen [10], [11], das auf Literaturempfehlungen [13] beruhte. Der Anstoß wurde von den freiwilligen Pilotabteilungen gegeben, die das Mapping auf Basis umfangreicher Excel-Tabellen (elektronisch oder Paper-Pencil) ablehnten. Entscheidende Änderungen betrafen deshalb die Anpassung der Mapping-Kategorien:

1.
Mapping und Auswertung der Lehrveranstaltungen nur noch auf der Ebene der Teilkompetenzen (Zur Orientierung: NKLM-Ebene 1 umfasst Kompetenzen; Ebene 2 Teilkompetenzen; Ebene 3 Lernziele). Zugehörige Lernziele konnten reflektierend abgehakt werden, so dass in jedem Fall eine inhaltliche Auseinandersetzung auf Lernzielebene erzielt wurde.
2.
Reduktion der Anzahl der Mapping-Kategorien von den ursprünglich geplanten 10 Kategorien [13] auf 4 Kategorien: Kompetenzebene; explizit/implizit; Lernzielabdeckung; Prüfungsformate.
3.
Ausdrückliche Abfrage und Mapping auch von nicht schriftlich formulierten, implizit gelehrten Inhalten [13].

Durch diese Entscheidungen wurde die Akzeptanz des Mapping insgesamt deutlich erhöht, und die freiwilligen Abteilungen zeigten wieder Bereitschaft zum Mapping.

Die Akzeptanz des Mapping-Instrumentes hing insbesondere von den Nutzererwartungen ab: Praktikabilität, zuverlässiges Funktionieren, intuitive Bedienbarkeit, schnell erfassbare aussagekräftige Ergebnisse für das Fach (vgl. Teil II: Nutzen). Die frühen Rückmeldungen der Lehrenden sorgten dafür, dass ihre Forderungen den Entwicklern der MERLIN-Datenbank bereits in der Konzeptionsphase bewusst waren und ins Anforderungsprofil des Mapping-Instrumentes einbezogen wurden (Visualisierung der Mapping-Daten, gängige Säulen-, Kuchen- und Blasendiagramme, praxisrelevante Fragen). Weitere Details zur MERLIN-Datenbank im Mapping-Prozess werden in Teil II des Artikels dargestellt.


4. Diskussion

Die vorliegende multizentrische Studie zeigt, wie die Implementierung des NKLM-Curriculummappings machbar ist und von Studiendekanaten, Lehrenden und Studierenden trotz anfänglicher Vorbehalte akzeptiert wird. Die erfolgreiche Umsetzbarkeit der Curriculum-Kartierung ist von besonderer Bedeutung, da mit der Verabschiedung des NKLM den Fakultäten die curriculare Umgestaltung zur Kompetenzorientierung angeraten wird [6]. Das Curriculummapping und die darauf aufbauende Curriculumsplanung gelten als zentrale Maßnahmen, damit der curriculare Umbau als integriertes Gesamtkonzept gelingt [5], [13], [25], [26], [29]. Die Curriculummap liefert wichtige vernetzte Informationen, um datengestützte Entscheidungen zu effizienten curricularen Entwicklungen zu treffen [5].

Über drei Jahre hinweg wurden projektbegleitend Daten systematisch erhoben. Die Erfahrungen der vier Fakultäten bieten einen wichtigen Fundus an Informationen für die bundesweite Implementierung des NKLM. Aspekte, die sich hier bewährt haben und die eine Fakultät im Vorfeld planen kann, werden identifiziert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Dadurch kann das Mapping von vornherein effizient gestaltet werden. Die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Studie stimmen mit einschlägigen Literaturergebnissen zum Changemanagement im medizinischen Kontext überein [1], [2], [4], [12], [19], [21].

Folgende personelle Ressourcen sind von zentraler Bedeutung: Auf der operativen Ebene ist ein Koordinator zur Projektsteuerung, Führung der Mitarbeiter und Unterstützung der Lehrenden unverzichtbar. Günstig ist, wenn er sich in Fach und Fachkultur auskennt, über das notwendige Expertenwissen (Curriculummapping, Projekt-, Changemanagement) verfügt. Auf der Führungsebene benötigt das Projekt einen überzeugten einflussreichen „Fürsprecher“, der vor allem bei Projektstart Notwendigkeit und Nutzen des Vorhabens öffentlich propagiert und den Weg für den Koordinator ebnet (meist Dekan und/oder Studiendekan). Zusätzlich hat es sich bewährt, sich frühzeitig um Unterstützer aus der Reihe der Lehrenden zu bemühen (buy in-persons, early adopters [12]), die von der Idee überzeugt die Pilotprojekte mittragen.

Die führende Rolle des Kompetenzzentrums Medizindidaktik war sicherlich ein Schlüsselfaktor für die Initiierung und Durchführung des Projektes. Seine hohe Akzeptanz und Vernetzung hat geholfen, die Analysen in Tübingen umzusetzen. Die medizinischen Fakultäten in BW profitieren auch im aktuellen Projekt vom kooperativen Lehr-Verbund: Die Tübinger Expertise, die sich insbesondere in der Entwicklung der Konzepte, Instrumente und Strategien zeigt, wurde durch die konstruktiven Diskussionen mit den anderen Standorten befruchtet. Die Expertise kam, soweit erwünscht, allen Standorten zugute. Letztlich musste das Projekt aber an jedem Standort abhängig von den vorhandenen Gegebenheiten eigenständig eingeführt, diskutiert und durchgesetzt werden. Hier unterstützten die Schulungen durch das Kompetenzzentrum, indem sie allen im Projekt involvierten Personen inklusive interessierten Lehrenden Handlungswissen und ein breit angelegtes Skills-Profil vermittelten und ein Forum zur gegenseitigen Beratung boten. Der Grad der Erfahrung, Kommunikationsfähigkeit und Bereitschaft zur Kooperation bei den verantwortlichen Personen ist hier wie überall entscheidend. Insofern spiegeln die BW-Fakultäten trotz der genannten Vorteile entscheidende Grundstrukturen und -faktoren wider. Dass die Ergebnisse und Empfehlungen mit lokalen Anpassungen generell übertragbar sind, zeigen auch die positiven Erfahrungen an anderen Standorten im Bundesgebiet, die inzwischen nach dem Tübinger Konzept mit dem Curriculummapping begonnen haben.

Der Vergleich der Ergebnisse hat klar gezeigt, dass der Aufbau tragfähiger, an den Standort angepasster Strukturen von zentraler Bedeutung ist. Die regelmäßige Kommunikation und enge Zusammenarbeit mit relevanten Ebenen des Studiendekanats und der Fächer werden geregelt, so dass eine effektive Entwicklung in der Fakultät begonnen wird [4]. Der enge Austausch mit den Fächern ist gerade in der frühen Projektphase von hoher Bedeutung [2], [4], [12]. Formative Rückmeldungen aus den Fächern sind nützlich, um Probleme früh zu identifizieren und sie zu lösen, um offene Kommunikation und kooperative Atmosphäre zu fördern und um über die Beteiligung Commitment und Ownership mit dem Projekt zu gewinnen. (Beispiel: deutliche Modifikation des Mapping-Instrumentes entsprechend den ersten Negativmeldungen aus den Pilotabteilungen [10]).

Damit eine Fakultät das Curriculummapping akzeptiert, sind folgende Anforderungen an den Prozess und das Mapping-Instrument notwendig [1], [10], [11], [30]: Das Mapping muss praktikabel und produktiv sein, zudem Daten liefern, die zielgerichtet, belastbar und schnell erfassbar sind. Im Endergebnis muss das Mapping-Produkt für die verschiedenen Nutzergruppen (Studierende, Lehrende, Organisation) so informativ und funktional sein, dass die Fakultät ihr Interesse und Ownership am Mapping dauerhaft behält [21]. Der Einfluss der web-basierten MERLIN-Datenbank auf die Mitarbeit in der Fakultät wird in Teil II erläutert.

Einschränkend muss berücksichtigt werden: Es handelt sich um eine empirische multizentrische Studie mit einem Grounded Theory-Ansatz [28], die über konsequenten Vergleich und Kontrastierung die zugrundeliegenden Phänomene sichtbar macht. Informationen aus den beteiligten Standorten werden über unterschiedliche Quellen ausgewertet, verglichen und nach einem gemeinsamen Muster untersucht. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass Bedeutsames übersehen oder fehlbewertet wurde. Auch unterscheiden sich die Standorte in den curricularen Rahmenbedingungen und Strukturen ihrer Fakultät. Dennoch ergibt sich ein schlüssiges Gesamtbild.


5. Schlussfolgerung

Als Fazit ergibt sich: Ein erfolgreiches NKLM-Curriculummapping erfordert personelle Ressourcen zur Koordination und Unterstützung der Lehrenden, eine nutzerangepasste Datenbank sowie funktionierende Kommunikationsstrukturen mit Einbindung des Studiendekanats. Es lassen sich realitätsnahe Empfehlungen ableiten, die anderen Fakultäten Hilfestellung für die Praxis geben können.


Danksagung

Unser Dank gilt der gesamten „MERLIN-Group“ für die anregenden Diskussionen. Wir danken auch Herrn PD Dr. Wolfgang Öchsner und Frau Claudia Grab (beide Universität Ulm) für ihre Beiträge während des Pilotmappings, ebenso den Studiendekanen, Mitarbeitern der Studiendekanate, Lehrenden und Studierenden, die das Mapping-Projekt engagiert unterstützten. Wir danken insbesondere allen Studienbeauftragten und Modulverantwortlichen für ihre tatkräftige Beteiligung am Mapping-Prozess und an Diskussionen. Sie trugen wichtige Informationen und Impulse zur Optimierung des Instruments und des Verfahrens bei.


Förderung

Das Projekt wird gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Förderprogramms „Qualitätspakt Lehre“ (QPL); Verbundprojekt MERLIN (Medical Education Research, Lehrforschung im Netz) der Medizinischen Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen unter Federführung des Standortes Tübingen; Förderzeichen: 01Pl12011A.


Interessenkonflikt

Die Autoren erkären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


Literatur

1.
Bell C, Ellaway R, Rhind S. Getting started with curriculum mapping in a veterinary degree program. J Vet Med Educ. 2009;36(1):100-106. DOI: 10.3138/jvme.36.1.100 Externer Link
2.
Bland CJ, Starnaman S, Wersal L, Moorhead-Rosenberg L, Zonia S, Henry R. Curricular Change in Medical Schools: How to Succeed. Acad Med. 2000;75(6):575-594. DOI: 10.1097/00001888-200006000-00006 Externer Link
3.
Bundesministerium für Gesundheit. Approbationsordnung für Ärzte vom 27. Juni 2002. Bundesgesetzbl. 2002;1(44):2405-2435.
4.
Dannefer EF, Johnston MA, Krackov S. Communication and the Process of educational change. Acad Med. 1998;73:16-23. DOI: 10.1097/00001888-199809001-00005 Externer Link
5.
Davis MH, Harden RM. Planning and implementing an undergraduate medical curriculum: the lessons learned. Med Teach. 2003;25(6):596-608. DOI: 10.1080/0142159032000144383 Externer Link
6.
Fischer MR, Bauer D, Mohn K, NKLM-Projektgruppe. Finally Finished! National Competence Based Catalogues of Learning Opjectives for Undergraduate Medical Education (NKLM) and Dental Education (NKLZ) ready for trial. GMS Z Med Ausbild. 2015;32(3):Doc35. DOI: 10.3205/zma000977 Externer Link
7.
Frank JR. The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework. Better Standards. Better Physicians. Better Care. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada; 2005.
8.
Frank JR, Danoff D. The CanMEDS initiative: implementing an outcomes-based framework of physician competencies. Med Teach. 2007;29(7):642-647. DOI: 10.1080/01421590701746983 Externer Link
9.
Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, Crisp N, Evans T, Fineberg H, Garcia P, Ke Y, Kelley P, Kistnasamy B, Meleis A, Naylor D, Pablos-Mendez A, Reddy S, Scrimshaw S, Sepulveda J, Serwadda D, Zurayk H. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet. 2010;376(9756):1923-1958. DOI: 10.1016/S0140-6736(10)61854-5 Externer Link
10.
Fritze O, Boecker M, Gornostayeva M, Durante S, Griewatz J, Öchsner W, Narziß E, Wosnik A, Lammerding-Köppel M. Kompetenzorientiertes Curriculummapping im MERlin-Projekt: eine Online-Datenbank als Tool zur gezielten curricularen Weiterentwicklung. Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). Hamburg, 25.-27.09.2014. Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; 2014. DocV232. DOI: 10.3205/14gma255 Externer Link
11.
Fritze O, Giesler M, Gornostayeva M, Narciss E, Wosnik A, Griewatz J, Lammerding-Köppel M. Kompetenzorientierte Lehre – gezielte Entwicklung longitudinaler Kompetenzstränge. Gemeinsame Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) und des Arbeitskreises zur Weiterentwicklung der Lehre in der Zahnmedizin (AKWLZ). Leipzig, 30.09.-03.10.2015. Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; 2015. DocP3-044. DOI: 10.3205/15gma313 Externer Link
12.
Gale R, Grant J. AMEE Medical Education Guide No. 10: Managing change in a medical context: Guidelines for action. Med Teach. 1997;19(4):239-249. DOI: 10.3109/01421599709034200 Externer Link
13.
Harden RM. AMEE guide no. 21: Curriculum mapping: A tool for transparent and authentic teaching and learning. Med Teach. 2001;23(2):123-137. DOI: 10.1080/01421590120036547 Externer Link
14.
Harden RM. Learning outcomes and instructional objectives: Is there a difference? Med Teach. 2002;24(2):151-155. DOI: 10.1080/0142159022020687 Externer Link
15.
Holycross J. Curriculum mapping - An essential tool for curriculum development. Am J Pharm Educ. 2006;17(4):616-4. DOI: 10.1097/01367895-200617040-00036 Externer Link
16.
Kelley KA, McAuley JW, Wallace LJ, Frank SG. Curricular Mapping: Process and Product. Am J Pharm Educ. 2008;72(5):10010-6. DOI: 10.5688/aj7205100 Externer Link
17.
Kopera-Frye K, Mahaffy J, Svare G. The map to curriculum alignment and improvement. In: Wright A, Murray S, Wilson M (Hrsg). CELT: Collected Essays on Learning and Teaching. Windsor, ON: Society for Teaching and Learning in Higher Educ; 2008. S.8-14.
18.
Lane IF. Change in higher education: Understanding and Responding to individual and organizational resistence. J Vet Med Educ. 2007;34(2):85-92. DOI: 10.3138/jvme.34.2.85 Externer Link
19.
Loeser H, O'Sullivan P, Irby DM. Leadership Lessons from Curricular Change at the University of California, San Francisco School of Medicine. Acad Med. 2007;82(4):324-330. DOI: 10.1097/ACM.0b013e31803337de Externer Link
20.
Muller JH, Jain S, Loeser H, Irby DM. Lessons learned about integrating a medical school curriculum: perspectives of students, faculty and curriculum leaders. Med Educ. 2008;42(8):778-785. DOI: 10.1111/j.1365-2923.2008.03110.x Externer Link
21.
Plaza CM, Reierson Draugalis J, Slack MK, Skrepnek GH, Sauer KA. Curriculum mapping in program assessment and evaluation. Am J Pharm Educ. 2007;71(2):1-8. DOI: 10.5688/aj710220 Externer Link
22.
Robley W, Whittle S, Murdoch-Eaton D. Mapping generic skills curricula: a recommended methodology. J Further Higher Educ. 2005;29(3):221-231. DOI: 10.1080/03098770500166801 Externer Link
23.
Robley W, Whittle S, Murdoch-Eaton D. Mapping generic skills curricula: outcomes and discussion. J Further Higher Educ. 2005;29(4):321-330. DOI: 10.1080/03098770500353342 Externer Link
24.
Smith SR, Dollase R. AMEE guide no. 14: Part 2--planning, implementing and evaluating a competency-based curriculum. Med Teach. 1999;21(1):15-22. DOI: 10.1080/01421599979978 Externer Link
25.
Tractenberg RE, Umans JG, McCarter RJ. A mastery rubric: Guiding curriculum design, admissions and development of course objectives. Assess Eval High Educ. 2010;35(1):15-32. DOI: 10.1080/02602930802474169 Externer Link
26.
Uchiyama KP, Radin JL. Curriculum mapping in higher education: A vehicle for collaboration. Innovat High Educ. 2009; 33(4):271-280. DOI: 10.1007/s10755-008-9078-8 Externer Link
27.
Veltri NF, Webb HW, Matveev AG, Zapatero EG. Curriculum mapping as a tool for continuous improvement of IS curriculum. JISE. 2011;22(1):31-42.
28.
Watling CJ, Lingard L. 2012. Grounded theory in medical education research: AMEE Guide No.70. Med Teach. 2012;34(10):850-861. DOI: 10.3109/0142159X.2012.704439 Externer Link
29.
Wissenschaftsrat (WR). Empfehlungen zur Weiterentwicklung des Medizinstudiums in Deutschland auf Grundlage einer Bestandsaufnahme der humanmedizinischen Modellstudiengänge. Drs. 4017-14. Dresden: Wissenschaftsrat; 2014. Zugänglich unter/available from: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4017-14.pdf Externer Link
30.
Zelenitsky S, Vercaigne L, Davies NM, Davis C, Renaud R, Kristjanson C. Using Curriculum Mapping to Engage Faculty Members in the Analysis of a Pharmacy Program. Am J Pharm Educ. 2014;78(7):139. DOI: 10.5688/ajpe787139 Externer Link