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Der medizinische Fortschritt führt zu einer stark zunehmenden Komplexität und Spezialisierung in der Patientenversorgung [1]. Einerseits führt die Spezialisierung zu einer höheren Behandlungsqualität in allen Dimensionen der Patientenbetreuung: der ärztlichen und pflegerischen Versorgung sowie der Mitbehandlung durch andere Professionen wie der Physiotherapie [2]. Andererseits führt die Spezialisierung zu einer zunehmenden Fragmentierung der Patientenversorgung [3]. Aktuell handelt und behandelt jede Profession im Wesentlichen für sich allein [4], [5]. Daraus ergeben sich Schnittstellen in der Behandlung. Bei unzureichender Koordination zwischen den Schnittstellen kann im besten Fall der positive Effekt der Spezialisierung nicht optimal genutzt werden, im schlechtesten Fall können sich gravierende Komplikationen für den Patienten entwickeln [6].

Die Reduktion der Schnittstellen-Problematik in der interprofessionellen Zusammenarbeit erfordert eine Sensibilisierung für das Problem [7], [8]. Aus unserer Sicht sollte diese Sensibilisierung bereits während der Ausbildung erfolgen. In dieser Phase muss interprofessionelle Zusammenarbeit gelernt, eingeübt und eine professionelle Haltung den anderen Berufsgruppen gegenüber erworben werden. Haltungen werden wesentlich durch die eigenen Erfahrungen bestimmt, sodass eine Haltungsänderung nicht kognitiv erlernt, sondern besser durch effektives konstruktivistisches Lernen erzielt werden kann [9]. Dabei agiert der Lehrer weniger als Wissensvermittler, sondern vielmehr als Beobachter: er bereitet eine offene Unterrichtssituation für den Lernenden und stellt definierte Aufgaben, Materialien, Technik und sein Wissen zur Verfügung [10].

Die zentralen Lernfelder im interprofessionellen Unterricht sind

1.

das Wissen um das Kompetenzspektrum (Potential und Limitationen) der eigenen und der kooperierenden Professionen,

2.

das sichere Beherrschen der berufsfeldspezifischen und der Querschnittskompetenzen und

3.

das Einnehmen und Realisieren einer professionellen Haltung als Grundlage der respektvollen Begegnung auf Augenhöhe [11], [https://www.cornelsen.de/bgd/97/83/06/45/03/20/5/9783064503205_x1SE_S138-143.pdf].

Idealerweise werden diese erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen für eine gute interprofessionelle Zusammenarbeit bereits in Studium und Ausbildung vermittelt, am besten in gemeinsamen interprofessionellen Lehrveranstaltungen [12]. Diese sind jedoch in den bisherigen Ausbildungsrichtlinien nicht vorgeschrieben [13].

Am Universitätsklinikum Jena wurde in Kooperation mit der Berufsbildenden Schule für Gesundheit und Soziales Jena (SBBS) ein innovatives Lehrkonzept für die interprofessionelle Ausbildung entwickelt. Unser Lehrkonzept basiert auf dem konstruktivistischen Lernansatz [14]. Dieser beinhaltet

1.

die Auffrischung und Kommunikation des existierenden Wissens zur Schaffung einer gemeinsamen Wissensbasis aller Beteiligten und

2.

das Erleben einer typischen Lernsituation mit Schlüsselcharakter sowie

3.

die Reflexion der erlebten Lernsituation [15], in unserem Fall anhand eines videodokumentierten Rollenspiels [16], [17].

Basierend auf dem Lernansatz wurde eine Lehrveranstaltung für die interprofessionelle Zusammenarbeit entwickelt.

Ziel dieses Erfahrungsberichtes ist es, auf der Basis unserer Erfahrungen Empfehlungen zur Implementierung unseres Lehrkonzepts zur interprofessionellen Ausbildung mit dem Kernelement der videobasierten Selbstreflexion zu geben.

Bei der Umsetzung des Lehrkonzepts in eine Lehrveranstaltung waren curriculare, aber auch administrative und ablauforganisatorische Fragen im Vorfeld sowie bei der Durchführung zu beachten. Wir wollen im Folgenden die Frage beantworten: Welches sind die entscheidenden Empfehlungen zur erfolgreichen Umsetzung des Lehrkonzepts?

Das konstruktivistisch geprägte Lehrkonzept [18], [19] beinhaltet die Facetten Wissensreaktivierung, Lernerfahrung und Reflexion [20]. Auf dieser Basis entwickelten wir eine Lehrveranstaltung zur Unterstützung des Erwerbs und der Entwicklung von interprofessioneller Kompetenz. Didaktisches Kernelement unseres Konzepts ist die kriterienbasierte multidimensionale Selbstreflexion eines videodokumentierten Rollenspiels im Rahmen einer geschützten Lerngelegenheit. Mit dem Rollenspiel und der videobasierten Selbstreflexion wurde den Teilnehmern die Möglichkeit einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung, dem eigenem professionellen und interprofessionellen Handeln in der Zusammenarbeit mit den Kollegen anderer Gesundheitsberufe gegeben.

Die Umsetzung des Konzeptes in eine Lehrveranstaltung erforderte die interprofessionelle und interinstitutionelle Abstimmung und Erarbeitung von vier Aspekten: Curriculum, Administration, Ablauforganisation und Evaluation.

Die curriculare Abstimmung umfasste die Definition und Festlegung der Lernziele und -inhalte sowie der didaktischen Lehrmethoden.

Lernziele: Wir formulierten drei allgemeine Lernziele für die Teilnehmer:

1.

die Aufgaben der eigenen und anderen Profession beschreiben sowie mit dem Krankheitsbild umgehen können (Wissen),

2.

interprofessionell situationsadäquat handeln und kommunizieren können (Anwenden) als auch

3.

die eigene Haltung und das daraus resultierende eigene Handeln in interprofessionellen Situationen reflektieren können (Reflektieren).

Lerninhalte: Es wurde eine praxisrelevante Situation für das videodokumentierte Rollenspiel ausgewählt, in unserem Fall die Erstmobilisation eines Patienten mit Schlaganfall sowie die nachfolgende Übergabe. Dazu wurde unter Beteiligung aller Fachdisziplinen eine Fallvignette (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) erstellt. Zur Bewältigung des Rollenspiels wurde das notwendige theoretische Vorwissen definiert: das Wissen um die grundsätzlichen Aufgaben der beteiligten Professionen sowie um das aktuelle Krankheitsbild und um die erforderlichen diagnostischen und therapeutischen Maßnahmen aus Sicht der beteiligten Professionen. Außerdem wurden die Kriterien zur strukturierten Analyse und Selbstreflexion des videodokumentierten Rollenspieles vordefiniert.

Lehrmethoden: Die didaktische Umsetzung für die Reaktivierung des Vorwissens, die Gestaltung der Behandlungssituation sowie die videobasierte Selbstreflexion und der Ablaufplan (siehe Anhang 1 [Anh. 1]) wurde wie folgt realisiert:

Zur Reaktivierung des Vorwissens wurde das Format der Kleingruppenarbeit gewählt. Zum Zusammentragen des berufskundlichen Vorwissens sollten die Teilnehmer einer Berufsgruppe die Aufgaben und Funktionen einer kooperierenden Berufsgruppe in der Kleingruppe erarbeiten und dann im Plenum vorstellen. Die Teilnehmer der anderen Profession ergänzten nach Bedarf. Zur Reaktivierung des professionsspezifischen medizinischen Vorwissens wurde ein Problem-Ziele-Maßnahmen-Plan in berufsspezifischen Kleingruppen erstellt, ebenfalls mit nachfolgender interprofessioneller Plenumsdiskussion.

Zur Gestaltung der Behandlungssituation wurde die Fallvignette verwendet. Anhand der Fallvignette wurden die professionsspezifischen Aufgaben innerhalb der Lernsituation und die Detailtiefe der „Regieanweisungen“ für das Rollenspiel sowie die Durchführungsmodalitäten festgelegt (Einnehmen der eigenen berufsspezifischen Rolle sowie mit Perspektivwechsel und berufsfremde Rolle, Kommunikation der Ergebnisse der videodokumentierten Behandlungssituation im Rahmen einer Übergabe).

Für die multidimensionale Selbstreflexion wurde das Format der moderierten Plenumsdiskussion gewählt. Der Diskussion voran ging eine Phase der Eigenarbeit, in der die Teilnehmer ihre Wahrnehmungen der Lernsituation in Eigenarbeit anhand einer multidimensionalen Kriterienliste zu Aktion, Interaktion und Kommunikation strukturieren konnten.

Die administrative interinstitutionelle Abstimmung beinhaltete die Koordination sämtlicher notwendiger Maßnahmen zwischen den beteiligten Institutionen. Das betraf die Überlegungen zur Auswahl der Berufsgruppe, des gewünschten Levels an Vorerfahrungen (fortgeschritte Auszubildende und PJ-ler), der Verbindlichkeit der Lehrveranstaltung (obligat), des geeigneten Zeitrahmens der Unterrichtsveranstaltung [16 Unterrichtseinheiten (UE) an zwei aufeinanderfolgenden Tagen] sowie die terminliche Planung.

Die Abstimmung der Ablauforganisation umfasste die Abstimmung der Details der praktischen Durchführung (Blueprint: Unterrichtsablaufplanung, Unterrichtsmaterialien, Aufteilung der Teilnehmer, Dozierendekompetenz, Supervision, Teilnehmeranzahl und -gruppenaufteilung, Medientechnik und Requisiten, siehe Anhang 2 [Anh. 2]).

Die Maßnahmen zur Evaluation beinhalteten die Auswahl der Evaluationstools (Fragebogen UWE-IP, der Standardevaluationsbogens des Klinikums) sowie die Entwicklung eines eigenen Fragenkataloges, um den subjektiven Erfahrungszugewinn besser zu erfassen.

Die im folgenden beschriebenen Empfehlungen resultieren aus der intensiven Vorbereitung und der kontinuierlichen Optimierung von bisher drei Durchgängen der Lehrveranstaltung mit insgesamt 54 Teilnehmern. Der erste Durchgang umfasste 28 UE, es wurden zwei Behandlungssituationen (Erstmobilisation bei Schlaganfall und nach Implantation einer Hüft-Totalendoprothese (TEP)) für das videodokumentierte Rollenspiel angeboten. In einem iterativen Prozess wurde die Lehrveranstaltung kontinuierlich optimiert. Es erfolgte einerseits die Kürzung der Lehrveranstaltung auf 16 UE. Andererseits wurde der Fokus ausschließlich auf eine komplexe Behandlungssituation gelegt.

Der Optimierungsprozess erfolgte unter Anwendung des PDCA (plan-do-check-act)-Prinzips, dem Basiskonzept des Qualitätswesens. In den Vor- und Nachbereitungstreffen wurde für jeden umsetzungsrelevanten Aspekt ein Anforderungsprofil erstellt. Im Folgenden wurde der Ablaufplan erarbeitet („plan“), die Maßnahmen entsprechend durchgeführt („do“), diese nach jeder Runde evaluiert, ein Soll-Ist Abgleich durchgeführt („check“) sowie die erforderlichen Optimierungsschritte festgelegt („act“).

Jede der drei Lehrveranstaltungen wurde intensiv von Teilnehmern und Dozierenden evaluiert. Die Evaluation durch die Teilnehmer erfolgte mit Hilfe von etablierten oder eigens entwickelten Evaluationstools, die Evaluation durch die Dozierenden in Form von semistrukturierten offenen Diskussionen. Anhand der Ergebnisse aus den Evaluationsbögen (Auszubildende, Studierende), den offenen Diskussionen (Tutoren, Dozierende, Institutionen) und den protokollierten Treffen (Projektverantwortliche, Projektbeteiligte) wurden die Empfehlungen zur curricularen und administrativen Umsetzung, Ablaufplanung und Evaluation abgeleitet.

Im Rahmen der curricularen Abstimmung erfolgte die Festlegung der Lernziele und Lerninhalte sowie die Auswahl der didaktischen Methoden.

Anforderung: Die interprofessionellen Lernziele sollten klar definiert sein und den Teilnehmern im Vorfeld vermittelt werden.

Erfahrung und Empfehlung: Basierend auf den allgemeinen Lernzielen definierten wir spezifische Lernziele aus den Bereichen: Berufskunde und Grundlagen der Kommunikation, aber auch zur Pathophysiologie, Diagnostik und Therapie des ausgewählten Krankheitsbildes im professionellen und interprofessionellen Kontext. Die Formulierung der Lernziele wurde im Verlauf im Hinblick auf das taxonomische Level verfeinert und geschärft. Durch die weitere Spezifizierung der Lernziele wurde die moderierte videobasierte Selbstreflexion von den Teilnehmern und den Dozierenden als zielführender empfunden.

Wir empfehlen die folgende Formulierung der spezifischen Lernziele. Die Teilnehmer sollten in der Lage sein

1.

das Kompetenzspektrum der eigenen und kooperierenden Professionen beschreiben zu können,

2.

das Krankheitsbild und die Behandlungssituation verstehen und sachlich korrekt und kompetent aus dem Blickwinkel der eigenen Profession erklären zu können,

3.

einen professionsbezogenen Problem-Ziele-Maßnahmen-Plan erstellen zu können,

4.

situationsgerecht interprofessionell Handeln und Kommunizieren zu können,

5.

Fehler im intra-/interprofessionellen Behandlungsablauf und in der Kommunikation erkennen, benennen und kommunizieren zu können und

6.

eine patientenbezogene krankheitsspezifische Übergabe zwischen Berufsgruppen durchführen zu können sowie

7.

die eigene Haltung und das eigene Verhalten reflektieren zu können.

Anforderung: Die Lernsituation und die daraus resultierenden fachspezifischen Lerninhalte sollten im Hinblick auf die spezifischen interprofessionellen Lernziele, die Teilnehmer sowie deren Vorerfahrungen ausgewählt werden. Die Lernsituation sollte ein praxisrelevantes komplexes Szenario widerspiegeln, welches die gleichzeitige Interaktion der beteiligten Berufsgruppen miteinander und mit dem Patienten ermöglicht.

Erfahrung und Empfehlung: In den ersten drei Lehrveranstaltungen wurden zwei Behandlungssituationen für die Durchführung des Rollenspieles verwendet: Die Frühmobilisation nach Implantation einer Hüft-TEP sowie die Frühmobilisation und -rehabilitation bei Zustand nach Schlaganfall. Diese Situationen wurden ausgewählt, weil die interprofessionelle Zusammenarbeit bei einer schwierige Erstmobilisation eines Patienten die Absprache der Handelnden und das Hand-in-Hand-Arbeiten erfordert. Bei der Durchführung und Reflexion der Rollenspiele traten bei vielen Teilnehmern „AHA-Erlebnisse” (siehe Anhang 3 [Anh. 3]) auf, als sie sich und ihr Handeln im Video betrachteten. Die Befragung der Teilnehmer sowie die Einschätzung der Dozierenden ergab jedoch, dass das Rollenspiel zur Hüft-TEP durch den größeren Stellenwert der physiotherapeutischen im Vergleich zu den pflegerischen Maßnahmen als weniger geeignet angesehen wurde.

Daher empfehlen wir unbedingt auf einen ausgewogenen Handlungsanteil aller beteiligten Berufsgruppen zu achten.

Anforderung: Die Lehrmethoden sollten sowohl im Hinblick auf die Lernziele und Lerninhalte als auch den Wissensstand sowie die Vorerfahrungen der Teilnehmer ausgewählt werden. Wissensreaktivierung, Lernerfahrung und Reflexion erfordern die Anwendung unterschiedlicher Methoden. Bei der Auswahl der Lernmethoden sollten bevorzugt teilnehmerzentrierte Methoden zum Einsatz kommen und nicht dozentenzentrierte Methoden.

Erfahrung und Empfehlung:

Wissensreaktivierung: Wir entwickelten eine Kleingruppenaufgabe zur Reaktivierung des kognitiven Wissens, d. h. anstatt der Vermittlung von Fakten im Frontalunterricht, erarbeiteten die Teilnehmer auf Basis ihres theoretischen Wissens und ihrer bisherigen Praxiserfahrung in professionsbezogenen Kleingruppen einen berufsspezifischen Problem-Ziele-Maßnahmen-Plan für das ausgewählte Krankheitsbild (Schlaganfall). Im Plenum wurden sowohl die professionsbezogenen als auch die interprofessionellen Maßnahmen herausgearbeitet. Diese wurden dann zu einem kompletten Maßnahmenplan zusammengefügt. Initial wurde das Format der Blockvorlesung mit 6 Unterrichtseinheiten zur Vermittlung der medizinischen, physiotherapeutischen sowie pflegerischen Inhalte zu den beiden Krankheitsbildern gewählt. Die Befragung der Teilnehmer ergab jedoch, dass das Vorlesungsformat als wenig hilfreich und eher ermüdend empfunden wurde. Im Gegensatz dazu erforderte die Erarbeitung des Problem-Ziele-Maßnahmen-Plans eine erhebliche Transferleistung des bisher Gelernten zum Krankheitsbild. Dadurch wurde die interprofessionelle Diskussion zwischen den Teilnehmern angeregt.

Daher empfehlen wir dringend dieses Format für die Wissensreaktivierung.

Zur Reaktivierung spezifischer Fertigkeiten und Vermittlung von interprofessioneller Handlungskompetenz setzten wir auf wechselseitiges informelles „cross-professional peer-teaching” der Teilnehmer im Rahmen der Kleingruppenarbeit zur Vorbereitung des videodokumentierten Rollenspiels. Diese Lehrform wurde von den Teilnehmern sehr gut angenommen und ist daher ebenfalls zu empfehlen.

Lernerfahrung: Kernelement des konstruktivistischen Lehransatzes ist die Ermöglichung einer Lernerfahrung in einer spezifisch ausgewählten Lernsituation: in unserem Fall durch das videodokumentierte Rollenspiel einer interprofessionellen Behandlungssituation in der Kleingruppe, zunächst ohne und dann mit Perspektivwechsel, zum anderen ein Rollenspiel einer interprofessionellen Patientenübergabe im Rahmen einer Fallbesprechung im Plenum. Es wurden interprofessionelle Kleingruppen von 4-5 Teilnehmern zusammengestellt mit mindestens einem Vertreter jeder Profession. Die Teilnehmer erhielten die Fallvignette, das Behandlungsszenario sowie den Arbeitsauftrag ein Video zur Demonstration des optimalen Verlaufes (im Sinn eines „Lehrvideo“) der interprofessionellen Behandlungssituation zu drehen. Zur Konkretisierung der Behandlungssituation diente der zuvor erstellte Problem-Ziele-Maßnahmen-Plan. Die Teilnehmer erarbeiteten sich die Details der Darstellung der Behandlungssituation selbstständig. Es wurde ihnen freigestellt, ob sie einzelne Sequenzen der Behandlungssituation vor dem Dreh einüben oder gleich die komplexe Situation aufzeichnen wollten. Im ersten Durchgang des Rollenspiels nahm jeder Teilnehmer die eigene Berufsrolle ein, ein weiterer Teilnehmer stellte den Patienten dar und ein anderer zeichnete das Video auf. Im zweiten Durchgang ab der zweiten Lehrveranstaltung (nach Optimierungsmaßnahmen) wurde der Perspektivwechsel durchgeführt, d. h. kein Teilnehmer agierte in seiner berufsspezifischen Rolle, sondern übernahm eine andere Rolle. Wir empfehlen die Durchführung von zwei Rollenspielen mit einem Einfinden in die Rolle der eigenen Profession und der Ermöglichung eines Perspektivwechsels.

Reflexion: Entscheidender Bestandteil dieses Lehrkonzepts ist die umfassende Reflexion des eigenen Lernerlebens. Die Aufgabe des Moderators ist die diskrete Steuerung der Diskussion aus dem Hintergrund heraus, ohne die Teilnehmer in der Verbalisierung ihrer Erfahrungen zu stören.

Zur strukturierten Reflexion wurde im Verlauf ein Kriterienkatalog (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]) entwickelt, der in drei Kategorien untergliedert war: Aktion, Interaktion, Kommunikation. Jeder Teilnehmer erhielt den Auftrag zu reflektieren, ob die Qualität der Handlung den Behandlungsstandards entspricht (Aktion), ob die Zusammenarbeit mit dem interprofessionellen Kooperationspartner effektiv gelungen ist (Interaktion) und ob die Kommunikation mit Patienten und interprofessionellen Kollegen sowohl von Respekt getragen als auch auf Augenhöhe stattgefunden hat (Kommunikation). Im Plenum wurde jedem Teilnehmer die Möglichkeit gegeben seine persönliche Wahrnehmung in eigene Worte zu fasssen. Alle an der Situation Beteiligten und die Beobachter sollten sich über ihre Wahrnehmung der Situation austauschen, um eventuelle Abweichungen in der gegenseitigen Wahrnehmung in Erfahrung zu bringen.

Im Gegensatz zur offenen Diskussion, die im ersten Durchgang angewendet wurde, zeigte sich, dass die kriterienbasierte und strukturierte Reflexion anhand der Kategorien Vorteile bietet, jedoch auf wesentliche Aspekte beschränkt werden muss. Es können nicht alle Aspekte der Handlung aus allen Perspektiven und in allen Kategorien besprochen werden. Daher empfehlen wir, dass der Moderator die Diskussion strukturiert und zeitlich begrenzt.

Voraussetzung für eine erfolgreiche administrative Umsetzung sind präzise interinstitutionelle Absprachen aller wesentlichen curricularen, administrativen und ablauf-organisatorischen Aspekte.

Anforderung: Sämtliche administrative, aber auch curriculare Aspekte sollten frühzeitig und schrittweise in zunehmender Detailtiefe mit den beteiligten Lehrinstitutionen abgestimmt werden. Sie müssen in das jeweilige zeitliche Konzept der Ausbildung integrierbar werden.

Erfahrungen und Empfehlungen: In unserem Fall waren drei Lehrinstitutionen beteiligt: die Pflegedirektion des Universitätsklinikums Jena, die Schulleitung der SBBS sowie das Medizinische Studiendekanat. Für die Entwicklung der Grundform des Seminars führten wir persönliche Gespräche zwischen den Fachkollegen und den Leitern der beteiligten Lehreinrichtungen sowie den Fachvertretern der beteiligten medizinischen Disziplinen (Neurologie, Geriatrie, Physiotherapie). Zentrale Themen waren die Auswahl der Zielgruppen und die Dauer der Lehrveranstaltung. Die Dauer bedingt den Umfang der erforderlichen Freistellung aus den stationären Einsätzen (Praxiseinsätze) bzw. das Ausmaß der Änderungen der sonstigen Unterrichtsplanung. Ebenso wichtig ist die Absprache der zeitlichen Terminierung, um Kollisionen mit Klausuren, Prüfungen oder anderen Pflichtveranstaltungen zu vermeiden. In weiteren persönlichen Terminen wurden planungswichtige Details mit den nachgeordneten Verantwortlichen der beteiligten Institutionen abgestimmt wie Raumplanung, Präsentationsmedien und Requisiten. Diese Abstimmungen begannen fünf Monate vor der ersten Veranstaltung und wurden in mehreren Teamsitzungen vorbereitet. Die Planung der nachfolgenden optimierten Seminare war deutlich einfacher. Sie erforderte lediglich Telefonate mit den Verantwortlichen sowie 1-2 Teamsitzungen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Daraus empfehlen wir mindestens 6 Monate vor der ersten Veranstaltung mit der interinstituionellen Abstimmung und Ablaufplanung zu beginnen.

Die Überlegungen zur Auswahl der Zielgruppen (Berufsfeld und Ausbildungsstand), zur Verbindlichkeit der Lehrveranstaltung, zur Auswahl des geeigneten Zeitrahmens der Unterrichtsveranstaltung und zur terminlichen Planung sind eng miteinander verwoben. Um eine klare Darstellung zu erzielen, werden die Überlegungen separat dargestellt.

Anforderung: Die Zielgruppen sollten bereits bei den ersten Überlegungen zur Konzeption einer interprofessionellen Lehrveranstaltung festgelegt werden. Definitionsgemäß sollten mindestens zwei Professionen beteiligt werden, besser sind drei Professionen: Ärzte und Angehörige aus Gesundheitsberufen. Die Festlegung des Ausbildungsstand sollte zu Beginn der Planungsphase erfolgen. Sinnvollerweise sollten die Teilnehmer bereits erste Erfahrungen im interprofessionellen Arbeiten gewonnen haben.

Erfahrungen und Empfehlungen: Die Festlegung auf die Zielgruppen Gesundheits- und Krankenpflege, Physiotherapie und Ärzte erfolgte weit im Vorfeld der Planung und Vorbereitung der Lehrveranstaltung. Diese bestimmte die Wahl der zwei Behandlungssituationen sowie der weiteren Lerninhalte.

Die frühzeitige Festlegung erwies sich als entscheidend, da die gesamte weitere Planung und Vorbereitung darauf aufbaute und wird daher dringend empfohlen. Die Beteiligung von drei Professionen hat sich bewährt und wird ebenfalls empfohlen.

Entsprechend der Zusammensetzung der Professionen und der thematischen Fokussierung auf die Mobilisation eines Patienten im Rahmen der Frührehabilitation bei Zustand nach Schlaganfall wollten wir Teilnehmer mit Grunderfahrungen in der stationären Betreuung von Patienten gewinnen. In Abstimmung mit der Pflegedirektion des Universitätsklinikums Jena und der Leitung der SBBS legten wir uns auf die Auszubildenden des zweiten Ausbildungsjahres der Gesundheits- und Krankenpflege sowie der Physiotherapie fest. In Abstimmung mit den Fachvertretern wurde die Lehrveranstaltung ab dem zweiten Durchgang als Pflichtseminar für Medizinstudierende im Praktischen Jahr (PJ) angeboten.

Wir empfehlen die Rekrutierung von Teilnehmern in einem fortgeschrittenen Ausbildungsabschnitt, da diese bereits über hinreichende eigene Erfahrungen verfügten, die sie mit in die Diskussionen einbringen konnten.

Anforderung: In der Planung sollte das Verbindlichkeitsniveau (fakultativ, wahlobligat, obligat) und die Zeitdauer der Veranstaltung unter Berücksichtigung der Studiengangs- und Ausbildungsordnungen festgelegt werden.

Erfahrung und Empfehlungen: Initial wurde die Lehrveranstaltung als Wahlpflichtveranstaltung mit

28 UE an fünf unterschiedlichen Tagen für Medizinstudierende des 8. und 10. Semesters angeboten. Es stellte sich heraus, dass die Dauer und zeitliche Planung mit mehreren Unterrichtstagen den Medizinstudierenden die Teilnahme aufgrund von unvermeidbaren Terminkollisionen in der sehr individuell zu gestaltenden Stundenplanung unmöglich machte. Im Gegensatz dazu war die Lehrveranstaltung für die teilnehmenden Auszubildenden der Gesundheits- und Krankenpflege sowie Physiotherapie Bestandteil des Pflichtunterrichtes, da die beiden Ausbildungsgänge keine wahlobligaten oder fakultativen Unterrichtsbestandteile vorsehen.

Im weiteren Verlauf wurde die Veranstaltung auf zwei Tage gekürzt und für PJ-ler aus Geriatrie, Neurologie und Physiotherapie als Pflichtseminar angeboten. Dieser Schritt erwies sich als sehr sinnvoll, nicht nur im Hinblick auf die verlässliche Teilnahme, sondern auch im Hinblick auf das Ausmaß der Berufserfahrung.

Wir empfehlen daher, interprofessionelle Lehrangebote möglichst kompakt zu gestalten und in die Pflichtlehre zu integrieren, um sowohl das Risiko von Terminkollisionen als auch den Aufwand für Umorganisationen so gering wie möglich zu halten.

Anforderung: Die terminliche Abstimmung sollte frühzeitig unter Berücksichtigung der Lehr- und Stundenpläne aller Beteiligten, der Theorie- und Praxisphasen der Auszubildenden und der Verfügbarkeit der Dozierenden erfolgen.

Erfahrung und Empfehlung: Wir haben mit der Terminfindung und der Rekrutierung der Fachdozierenden unmittelbar nach Festlegung der Zielgruppe und der Veranstaltungsdauer begonnen. Die erste Lehrveranstaltung fand teilweise während der Theoriephase der Ausbildungsberufe statt, was von den Teilnehmern nicht geschätzt wurde. Es entstand dadurch ein zum Teil erheblicher Zeitaufwand beim Nachholen des Lernstoffs. Nach Rücksprache mit den Lehrverantwortlichen und Praxisanleitern wurden die weiteren Lehrveranstaltungen in die Praxisphase gelegt. Da die Terminfindung die Abstimmung der Praxisphasen von zwei Berufsgruppen erforderte, erwies sich eine Planungszeit von 4-6 Monaten als sinnvoll. Auch die Fachdozierenden empfanden diese Vorlaufzeit als angemessen.

Daher empfehlen wir die Durchführung innerhalb der Praxisphase der Ausbildungsberufe mit entsprechender langfristiger zeitlicher Planung.

Die Ablaufplanung erfordert die Festlegung sämtlicher Details zur praktischen Durchführung.

Anforderung: Die inhaltliche Planung und Entwicklung der Unterrichtseinheiten sowie des konkreten Unterrichtsablaufes sollte nach den initialen interinstitutionellen Absprachen im interprofessionellen Diskurs erfolgen. Die Unterrichtsplanung sollte kontinuierlich optimiert werden.

Erfahrung und Empfehlungen: Wir haben in interprofessionellen Projekttreffen mit allen Hauptakteuren die Lernziele und Lehrmethoden für die einzelnen Unterrichtseinheiten festgelegt. Die konkrete Detailplanung erfolgte durch Projektmitarbeiter. Die Planungsergebnisse wurden in den Projekttreffen diskutiert und gegebenenfalls modifiziert.

Zur Optimierung der Lehrveranstaltung gemäß des PDCA-Zyklus wurden im Nachgang jeder Lehrveranstaltung alle inhaltlichen und ablauforganisatorischen Details sowie die Rückmeldungen aller Beteiligten (Teilnehmer, Dozierende, Tutoren) kritisch geprüft und Vorschläge zur Verbesserung entwickelt. Die Ergebnisse wurden in die Planung des nächsten Durchganges aufgenommen.

Dieses interaktive kritische Vorgehen ermöglichte eine schnelle Identifikation und Bearbeitung von Schwachpunkten, wie Zeitmanagement innerhalb der UE (z. B. Reduktion des Zeitfensters für Gruppendiskussionen zur Berufskunde), Abgleich von Unterrichtsinhalten mit Vorwissen und -erfahrungen der Teilnehmer (z. B. Reduktion der Inhalte zu Grundlagen der Kommunikation), Ausmaß der tutoriellen Intervention beim Rollenspiel (z. B. Reduktion der fachlichen Unterstützung und Korrektur durch Tutoren).

Wir empfehlen für die Vorbereitung der initialen Lehrveranstaltung mehrere Treffen einzuplanen. Für die nachfolgende Optimierung empfehlen wir zwei Sitzungen: zur Analyse der vorhergehenden Veranstaltung und Festlegung der Änderungen sowie zur Freigabe der geplanten Änderungen.

Anforderung: Die Teilnehmeranzahl sollte im Vorfeld jeder Durchführungsrunde festgelegt werden, da diese die erforderlichen Ressourcen (Dozierende, Unterrichtsassistenten, Raumbedarf, Requisiten) und die Anzahl der möglichen Kleingruppen bestimmt. Bei der Zusammenstellung der Kleingruppen sollte auf die interprofessionelle Besetzung geachtet werden.

Erfahrung und Empfehlung: Wir haben die Teilnehmeranzahl auf max. 15 je Seminar (je fünf Vertreter pro Profession) beschränkt,um ein effektives kooperatives Zusammenarbeiten und intensive Diskussionen innerhalb der Gruppe zu ermöglichen. Die Videodrehs wurden in Kleingruppen mit jeweils 4-5 Teilnehmern (je ein „Arzt“, „Gesundheits- und Krankenpfleger“, „Physiotherapeut“, „Patient“, „Regie/Kameramann“) durchgeführt. Die Teilnehmerzahl und -aufteilung stieß bei allen Beteiligten auf positive Resonanz. Daher empfehlen wir diese Größe und Zusammensetzung der Kleingruppen.

Anforderung: Die Unterrichtsmaterialien sollten die Teilnehmer auf die praxisrelevante Behandlungssituation vorbereiten, sowie die Durchführung und strukturierte Reflexion unterstützen.

Erfahrung und Empfehlungen: Wir erstellten folgende Unterrichtsmaterialien: Fallvignette, Behandlungsszenario und Arbeitsaufträge zum Aufgabenprofil kooperierender Berufsgruppen, Erfahrungen im interprofessionellen Arbeiten, Problem-Ziele–Maßnahmen-Plan, Videodreh, Kriterien zur Reflexion. Im folgenden werden die Materialien und in der Reihenfolge ihres Einsatzes im Unterrichtsablauf beschrieben.

Zum Einstieg ins Thema ließen wir die Teilnehmer von den eigenen interprofessionellen Erfahrungen berichten sowie ihre Vorstellungen vom Anforderungsprofil der jeweils anderen beiden Berufsgruppen anhand von schriftlich formulierten Arbeitsaufträgen erarbeiten.

Zur Vorbereitung auf die Behandlungssituation haben wir in Zusammenarbeit mit einem Experten (Facharzt für Neurologie) eine Fallvignette (Patient mit Schlaganfall) erarbeitet. In professionsspezifischen Kleingruppen erhielten die Teilnehmer den Auftrag einen auf das Krankheitsbild des Schlaganfalls abgestimmten Problem-Ziele-Maßnahmen-Plan zu erstellen. Anhand dieser Aufgabe sollten sie ihr Wissen rekapitulieren und auf den Fall anwenden. Die Ergebnisse aller drei Kleingruppen wurden im Plenum zu einem vollständigen Bild zusammengetragen. Diese Transferaufgabe zeigte, dass die Teilnehmer in der Summe ein solides Vorwissen mitbrachten und reaktivieren konnten. Dieses Vorgehen wurde von den Teilnehmern positiv bewertet.

Zur Videoerstellung erhielten die Teilnehmer eine kurze Beschreibung des Behandlungsszenarios mit Übersicht über die einzelnen Handlungsschritte und den Arbeitsauftrag innerhalb von 90min ein ideales „Lehrvideo“ zu erstellen. Die erstellten Videos waren von guter fachlicher Qualität und demonstrierten ein hohes Maß an Interprofessionalität im Umgang der Berufsgruppen miteinander. Während der intensiven und hoch motivierten Kleingruppenarbeit erfolgte ein spontanes „cross-peer-teaching“, um sich gegenseitig anzuleiten. Hier konnten wir intensive und wertschätzende Zusammenarbeit im interprofessionellen Dialog beobachten.

Zur Vorbereitung der strukturierten Reflexion erhielten die Teilnehmer ein Arbeitsblatt mit Kriterien zur Beurteilung der Aktion, Interaktion und Kommunikation. Die Arbeitsaufgabe lautete, das eigene Agieren, aber auch das der Kollegen sowie die Teamleistung kritisch zu reflektieren und im Plenum zu diskutieren.

Diese Diskussionen waren sehr ergiebig, da jeder Teilnehmer seine Wahrnehmung zur Situation, zum Miteinander sowie zum Nutzen der Methode für seine Selbstwahrnehmung verbalisieren konnte.

Die Materialien erwiesen sich als sehr hilfreich für die Durchführung und wurden von den Teilnehmern gut angenommen. Daher empfehlen wir die Erstellung von Fallvignette, Behandlungsszenario und schriftlich formulierten Arbeitsaufträgen.

Anforderung: Dozierende sollten im Hinblick auf ihre Sach- und Fachkompetenz, aber auch im Hinblick auf ihre Kommunikations- und Medienkompetenz ausgewählt sowie durch entsprechend geschulte Tutoren kompetent unterstützt werden. Die Anzahl der Dozierenden und Tutoren sollte an das Unterrichtsformat des Kleingruppenunterrichts angepasst werden.

Erfahrung und Empfehlung: Wir haben die Lehrveranstaltung im Team, bestehend aus dem Fachvertreter Physiotherapie, der Schulleitung (SBBS), einem Didaktik-Experten, einer Physiotherapeutin sowie einer Gesundheits- und Krankenpflegekraft, in Kooperation mit weiteren Fachexperten aus der Neurologie, Orthopädie und Psychologie entwickelt. Je nach Thema wurden die Dozierenden aus dem Team und den Kooperationspartnern in Abhängigkeit von ihrer Expertise ausgewählt. Dieses Vorgehen wurde von den Teilnehmern positiv bewertet. Die Durchführung der Lehrveranstaltung erfordert jeweils einen Dozierenden für die Durchführung der Plenumsveranstaltungen und -diskussionen. Die Hauptaufgabe des Dozierenden ist die Moderation der Gruppendiskussionen. Dieser wurde durch einen assistierenden Tutor unterstützt (z. B. bei der Verschriftlichung der Diskussionsbeiträge, Bedienen der Präsentationsmedien).

Wir empfehlen, dass für die Durchführung einer solchen Lehrveranstaltung mindestens eine Lehrkraft und ein Tutor eingeplant werden sollte. Der Tutor unterstützte die Kleingruppenarbeit, insbesondere den Videodreh des Rollenspiels bei fachlichen und technischen Fragen. Das Abschätzen des rechten Maßes an Eingreifen in das Rollenspiel war von großer Bedeutung. Kein Eingreifen in eine fehlerhafte Durchführung einer interprofessionellen Behandlungsmaßnahme innerhalb eines solchen Seminars führte zu falschen Engrammen. Die fachliche Unterstützung und damit das Eingreifen in die interprofessionelle Diskussion in der Kleingruppe wurde von den Teilnehmer eher als störend erlebt. Das zu intensive Eingreifen behinderte die Teilnehmer in ihrem kreativen Prozess bei der inhaltlichen und interprofessionellen Auseinandersetzung.

Daher empfehlen wir die Aufgaben der Fachdozierenden/Tutoren wie folgt zu definieren: Moderation der Gruppendiskussionen auf der Basis eigener Sach- und Kommunikationskompetenz, Unterstützung der Kleingruppenarbeit auf Anfrage und bei technischen Problemen.

Anforderung: Bei der Raumplanung sollten den besonderen Anforderungen der verwendeten Lehrmethoden Rechnung getragen werden.

Erfahrung und Empfehlungen: Je nach Lehrmethode (z. B. Impulsvortrag oder Gruppenarbeit mit Rollenspiel zur praxisrelevanten Behandlungssituation, Videodokumentation und Teilnehmeranzahl werden unterschiedliche Räumlichkeiten benötigt. Da wir die Rollenspiele in drei Kleingruppen durchgeführt haben, benötigten wir gleichzeitig drei Pflegekabinette mit entsprechender Ausstattung (Pflegebett und Kleinrequisiten). Für die Impulsvorträge und Gruppendiskussionen war ein Seminarraum mit Präsentationsausstattung erforderlich. Die ersten Absprachen mit den beteiligten Lehrinstitutionen zur Art der benötigten Räumlichkeiten (Seminarraum, Pflegekabinett) und deren Verfügbarkeit erfolgten ein halbes Jahr vor Durchführung der Lehrveranstaltung. Im Rahmen dieser interinstitutionellen Abstimmungen wurden die Räumlichkeiten auf ihre Eignung (Anzahl benachbarter Räume, Größe, Ausstattung, Beleuchtung, Geräuschbelastung) geprüft.

Aufgrund des hohen Raumbedarfes und der damit verbundenen schwierigen Verfügbarkeit, empfehlen wir eine frühzeitige Klärung der Raumfrage anzustreben, z. B. über Resourcen wie SkillsLab der Medizinischen Fakultät oder Fachkabinette der medizinischen Fachschule.

Anforderung: Die elektronischen Medien zur Videoaufnahme und Präsentation sollten möglichst intuitiv bedienbar und wenig störanfällig sein. Jeder Dozierende und Tutor sollte diese souverän beherrschen.

Erfahrung und Empfehlung: Wir verwendeten Laptop und Beamer für die Visualisierung der Vorlesungen und Impulsvorträge sowie Tablet-PCs zur Videoaufzeichnung. Für die Reflexion der erstellten Videos im Plenum wurden die Tablets an den Laptop angeschlossen und über den Beamer mit zusätzlichen Lautsprechern abgespielt. Die Verwendung von Tablet-PCs ermöglichte die unmittelbare Wiedergabe von Bild und Ton auf einem entsprechend großen Bildschirm sowie die Möglichkeit spezielle Sequenzen gezielt mehrfach anzuschauen, um die Szene optimal auswerten zu können. Dies wurde von den Teilnehmern sehr wertgeschätzt. In der Anfangsphase verwendeten wir Digitalkameras mit kleinem Bildschirm, deren Bedienung deutlich umständlicher war. Außerdem war die unmittelbare Wiedergabe erschwert.

Daher empfehlen wir die Verwendung von Tablet-PCs zur Videoaufzeichnung des Rollenspiels.

Anforderung: Die authentische Darstellung der praxisrelevanten Behandlungssituation sollte durch den Einsatz geeigneter Hilfsmittel ermöglicht werden. Die Materialien sollten zeitgerecht beschafft bzw. die Beschaffung mit den Verantwortlichen abgesprochen werden.

Erfahrung und Empfehlung: Neben dem Patientenbett inklusive Bettwäsche wurden entsprechende berufsspezifische Materialien wie Stethoskop, Blutdruckmanschette oder Reflexhammer eingesetzt. Außerdem wurde Berufs- und Patientenkleidung zur Abgrenzung der Professionen untereinander sowie zur Identifikation des Patienten verwendet.

Wir empfehlen die Verwendung von Originalhilfsmitteln und -geräten aus der klinischen Praxis zur authentischen Darstellung der praxisrelevanten Behandlungssituation.

Anforderung: Jede Lehrveranstaltung sollte evaluiert werden [21]. Die Evaluation sollte sowohl das Curriculum, die administrative Organisation und die Ablaufplanung als auch den Wert der Veranstaltung für jeden Teilnehmer erfassen. Der Evaluationsaufwand sollte der Bedeutung der Lehrveranstaltung angemessen sein und die vorhandenen Ressourcen berücksichtigen.

Erfahrung und Empfehlung: Jeder Durchgang der Lehrveranstaltung wurde intensiv durch die Teilnehmer und die Dozierenden evaluiert. Wir sammelten gute Erfahrungen mit einem eigens entwickelten semistrukturierten Fragebogen für die Teilnehmer. In dem Fragebogen wurde Raum für Freitextangaben zu speziellen Aspekten unseres Lehrkonzepts gegeben (siehe Anhang 4 [Anh. 4]). Somit konnten wir spezifische Antworten u. a. auf das Erleben innerhalb der Rollenspiele erfragen wie z. B. welche AHA-Erlebnisse eintraten oder wie das Erleben des eigenen Handelns aus der Perspektive einer anderen Profession wahrgenommen wurde. Hingegen hatten wir im ersten Durchgang ausschließlich vorgefertigte Fragebögen (University of Western England Interprofessional Questionnaire (UWE IP) [http://www.klinikum.uni-heidelberg.de/UWE-IP.136337.0.html], interner Lehrevaluationsbogen der Universität Jena) zur Evaluation der Unterrichtsveranstaltung durch die Teilnehmer eingesetzt. Keiner dieser Fragebögen deckte den Erfahrungszuwachs durch das Erleben der Beispielsituation ab.

Die Evaluation durch die Dozierenden erfolgte in einer strukturierten und protokollierten Diskussion nach jedem Unterrichtstag und nach Abschluss der Lehrveranstaltung. Die konsentierten Vorschläge wurden in der weiteren Planung der darauffolgenden Lehrveranstaltung soweit möglich umgesetzt. Das Spektrum der Änderungen reichte von der Kürzung der Lehrveranstaltung und der Änderung der Rekrutierungsbedingungen bis zu Änderungen in der Unterrichtsablaufplanung, wie oben beschrieben.

Wir empfehlen dringend die kritische 360-Grad-Evaluation und das interaktive Vorgehen gemäß des PDCA-Zyklus. Daher möchten wir die eigene Entwicklung und Verwendung semistrukturierter Fragebögen für die Befragung der Teilnehmer empfehlen. Für die Evaluation im Team empfehlen wir das Format einer strukturierten offenen Diskussion. So lassen sich kritische verbesserungswürdige Probleme schnell erkennen und beseitigen.

Aus den Erfahrungen mit dieser Lehrveranstaltung haben wir Empfehlungen abgeleitet, die als Leitfaden für den Transfer auf andere interprofessionelle Lehrsituationen unter Verwendung des konstruktivistischen Lernansatzes dienen können. Unser Ansatz ermöglichte den Teilnehmern persönliche Erfahrungen der eigenen professionellen Kompetenz im Rahmen eines Rollenspiels zu gewinnen und anhand der Videoaufzeichnung zu reflektieren. Auf diese Weise wollten wir den Teilnehmern eine positive interprofessionelle Erfahrung vermitteln und sie unterstützen diese Erfahrung in ihren Berufsalltag zu integrieren.

Das konstruktivistische Lehrkonzept hat sich zur Vermittlung von interprofessioneller Kompetenz in unseren Augen bewährt. Die Wahrnehmung der eigenen Haltung in einer interprofessionellen Situation und die Haltungsänderung aufgrund der Reflexion des eigenen Verhaltens ist komplexer als das kognitive Erlernen von Sachverhalten. Dieses Lernziel kann mit Hilfe eines konstruktivistischen Lernansatzes am ehesten erreicht werden und findet in der interprofessionellen Lehre eine starke Anwendung [10], [14].

Das Lernen durch Erleben erfordert eine angemessene und kontrollierte Lernsituation. Nach unserer Erfahrung ist die Auswahl der geeigneten Lernsituation der entscheidende Faktor für ein nachhaltiges Lernerlebnis. Diese Erfahrung wird auch von anderen Arbeitsgruppen bestätigt [22], [23]. Eine gut ausgewählte Lernsituation ging mit einer hohen Bereitschaft der Teilnehmer zum interprofessionellen Lernen und der Bereitschaft zu einer Änderung ihres professionellen Verhaltens einher [22], [23]. Die Teilnehmer bekamen von uns die Möglichkeit sich und ihr eigenes Handeln in der erlernten und einer fremden Profession zu erleben.

Unsere Teilnehmer berichteten über eine Verstärkung des AHA-Erlebnisses bei Wechsel der Perspektive. In der Literatur wird der Perspektivwechsel im Rollenspiel kaum beschrieben [24], [25]. Die Ergebnisse unserer Evaluation zeigten deutlich, dass die Teilnehmer gerade dieses Element als sehr lehrreich empfanden. Die Wahrnehmung des eigenen, z. T. hilflosen Agierens in der fremden Profession erhöhte das Verständnis für die komplexen Anforderungen der anderen Professionen und das Verständnis für die damit verbundenen Schwierigkeiten. Diese Erfahrung wurde als hilfreich für das Erlernen einer respektvollen Haltung gewertet.

Der Lerneffekt wird durch die bewusste Reflexion des eigenen Handels unterstützt. Wir wollten die Reflexion des eigenen Handelns anhand der Videodokumentation des Rollenspiels intensivieren.

Wir setzten das Video ein, um die Teilnehmer ihr Handeln in der eigenen und in der fremden Profession erfahren und reflektieren zu lassen. Das Medium Video erleichterte die kriterienbasierte strukturierte Reflexion, da erinnerungsunabhängig Schlüsselsequenzen bei Bedarf auch wiederholt betrachtet und so genauer analysiert werden konnten. Die Teilnehmer konnten sich selbst von außen betrachten und ihre Wirkung auf den Anderen wahrnehmen (Selbstwahrnehmung) und erhielten eine Rückmeldung ihrer Kollegen (Fremdwahrnehmung).

Das Medium Video wird in der medizinischen Lehre bisher wenig eingesetzt. Die Anwendungsszenarien sind sehr unterschiedlich: Zur Vermittlung praktischer Fertigkeiten werden häufig Schulungsvideos mit der Darstellung des optimalen Ablaufes eingesetzt [26]. In der interprofessionellen Lehre wurden Videos mit eingebauten Fehlern als Grundlage interprofessioneller Diskussionen verwendet. Hyer et al. nutzten Videoaufnahmen von simulierten interprofessionellen Teambesprächungen, um die Fähigkeit der Teilnehmer zu schulen, effektives interprofessionelles Handeln zu erkennen [20], [26].

Videoaufzeichnungen werden jedoch nicht regelhaft genutzt, um die eigenen Fehler zu erkennen und Strategien zur Vermeidung zu entwickeln. Basierend auf unseren positiven Erfahrungen mit dem routinemäßigen Einsatz von Videoaufzeichnungen jeder einzelnen Übung bei der Vermittlung chirurgischer Fertigkeiten [27], haben wir dieses Vorgehen für die interprofessionelle Lehrsituation adaptiert.

Die positiven Erfahrungen und Rückmeldungen durch die Auszubildenden und Studierenden haben uns bestärkt, dieses didaktische Tool vermehrt in der interprofessionelle Lehre einzusetzen und weiterzuempfehlen.

Das konstruktivistische Lehrkonzept hat sich zur Vermittlung von interprofessioneller Kompetenz in unseren Augen bewährt. Basierend auf unseren Erfahrungen haben wir Empfehlungen abgeleitet, die als Leitfaden für den Transfer auf andere interprofessionelle Lehrsituationen unter Verwendung des konstruktivistischen Lernansatzes dienen können. Aus unserer Sicht stellen diese Empfehlungen ebenfalls eine wertvolle Hilfestellung zur Implementierung der videobasierten Selbstkontrolle als didaktisches Tool bei interprofessionellen Lehrveranstaltungen dar.

Das Projekt wurde durch die Robert Bosch Stiftung unter dem Förderkennzeichen 32.5.1316.0008.0 unterstützt.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.