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Zurzeit fördert die Robert Bosch Stiftung die Entwicklung von interprofessionellen Lehrveranstaltungen im Rahmen von acht Projekten in den Städten Berlin (n=2), Bochum, Greifswald, Jena, Lübeck, Mannheim und München. Dort wird mit der gemeinsamen Entwicklung interprofessioneller Lerneinheiten an Hochschulen und nichtakademischen Ausbildungsstätten gezielt die berufliche Sozialisation angehender Fachkräfte aus der Ergotherapie, Hebammenkunde, Logopädie, Medizin, Pflege und Physiotherapie adressiert. Auf diesem Weg soll der Fachkräftenachwuchs frühzeitig an die Kooperation in einem multiprofessionellen Team herangeführt und mit den hierfür erforderlichen Kompetenzen ausgestattet werden. Daneben dienen die Projektergebnisse dazu, Interprofessionalität in Regelcurricula zu verankern, um das Thema nachhaltig in den jeweiligen Ausbildungssystemen zu etablieren.

Der interprofessionelle Fokus greift dabei das Problem auf, dass die berufsübergreifende Zusammenarbeit im Gesundheitswesen nicht ausreichend entwickelt ist [1], [2], [3], [https://gesellschaft-medizinische-ausbildung.org/aktivitaeten/ausschuesse/interprofessionelle-ausbildung.html Zugriff am 05.08.15]. Angesichts der institutionellen, strukturellen und rechtlichen Verfasstheit des Gesundheitssystems gestaltet sich die interprofessionelle Verzahnung der Fachkräfte als voraussetzungsvoll. Zum einen bestehen historisch gewachsene und rechtlich verankerte Asymmetrien zwischen den Professionen [4]]. So verfügen Ärztinnen und Ärzte nicht nur über weitreichende Direktions- und Delegationsrechte gegenüber Gesundheitsfachberufen. Gleichermaßen werden die Arbeitsteilung und das hierarchische Gefüge – insbesondere im stationären Sektor – von genuin medizinischen Ordnungsprinzipien dominiert, was sich nicht zuletzt in der Konzeption von Pflege, Hebammenkunde, Logopädie, Physio- und Ergotherapie als „Heilhilfsberufe“ widerspiegelte. Die auf diese Weise formalisierte „Prädominanz medizinischer Aufgaben und Kultur“ [4] erschwert einen multiprofessionellen Dialog auf gleicher Augenhöhe. Zum anderen verstärken ein strukturell induzierter Zeitdruck und eine tendenziell immer kürzer werdende Patientenliegezeit im Klinikalltag die Kommunikationsschwierigkeiten zwischen den einzelnen Professionen [5], fördern Tendenzen zur aufgabenbezogenen „Subsystemoptimierung“ [6] und begünstigen dadurch die berufliche Segmentierung im Gesundheitswesen zusätzlich.

Schließlich gehen aber auch von der Professionalisierung der Berufe selbst (bzw. den damit verbundenen Distinktionsprozessen [7]) Entwicklungen aus, die ein partizipatives Verhältnis zueinander verkomplizieren: Die fortschreitende Akademisierung und Professionalisierung der Gesundheitsberufe mag zwar unweigerlich zu Verbesserungen in der Qualifizierung und zur Erweiterung des Spezialwissens sowie der Handlungskompetenz der Einzelberufe beitragen. Doch die ziel- und lösungsorientierte Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen den Disziplinen wird im Zusammenhang mit den je eigenen Geltungsansprüchen mitunter auch von der Verfolgung beruflicher Partialinteressen, der Etablierung von Kompetenz- und Kontrollansprüchen einzelner Berufsgruppen sowie der Reklamation von Zuständigkeiten überlagert [8], [9].

Die acht Modellprojekte, auf die sich die Evaluationsergebnisse beziehen, unterscheiden sich zwar jeweils in ihrer inhaltlichen Schwerpunktsetzung, der Strukturierung der interprofessionellen Lerneinheiten, der Zielgruppenkonstellation sowie der Projektarchitektur. Gemeinsam ist ihnen jedoch ein übergeordnetes Grundverständnis von interprofessionellem Lernen als ein Prozess, „in welchem zwei oder mehr Berufe miteinander, von- und übereinander lernen, um ihre Zusammenarbeit und die Versorgungsqualität zu verbessern“ [http://caipe.org.uk/about-us/the-definition-and-principles-of-interprofessional-education/ Zugriff am 05.08.15] (Übers. d. Verf.).

In der internationalen Forschungsliteratur finden sich zahlreiche Bezugnahmen zur Effektivität von interprofessionellem Lernen [10], [11], [12], zu Herausforderungen und Trends bei der Umsetzung interprofessioneller Lehrformate sowie zu unterschiedlichen Umsetzungsvarianten mit Blick auf deren Vor- und Nachteile bzw. deren Umsetzungsbedingungen [13], [14], [15]. Dabei kann u.a. festgehalten werden, dass der Erfolg von interprofessioneller Lehre nicht nur eine Frage der vermittelten Lerninhalte oder der angewandten pädagogischen und didaktischen Konzepte ist [16]. Entscheidend sind in diesem Zusammenhang ebenfalls organisationale und institutionelle Faktoren [17]. Im Fall der zu evaluierenden Projekte kommt außerdem hinzu, dass die Entwicklung und Durchführung der interprofessionellen Lerneinheiten in Kooperation zwischen voneinander unabhängigen Ausbildungseinrichtungen, also in einem Institutionen übergreifenden Kontext stattgefunden haben. Vor diesem Hintergrund nimmt die Evaluation die Ebenen der Kooperation zwischen den an der Entwicklung und Durchführung beteiligten Akteuren, der inhaltlichen Ausgestaltung und operativen Durchführung sowie der curricularen Einbettung und Verstetigung der entwickelten Lerneinheiten in den Fokus. Dabei zielt die Evaluation darauf ab, erfolgskritische Faktoren für die Implementierung von interprofessionellen Lehrformaten herauszuarbeiten.

Der methodische Zugang der Evaluation verlief entlang eines mixed methods designs, welches qualitative und quantitative Methoden der Sozialforschung miteinander verknüpfte. Das empirische Programm sah dabei zunächst eine Dokumentenanalyse vor, bei der sämtliche verfügbaren textlichen Bedeutungsträger (in erster Linie Förderanträge, konzeptionelle Papiere) mit Blick auf die Struktur- und Inhaltsebene der einzelnen Projekte ausgewertet wurden. In einem zweiten Schritt wurden zwischen Februar und März 2015 leitfadengestützte Experteninterviews (n=43) mit den Projektverantwortlichen und -mitarbeitenden der geförderten Lerneinheiten geführt [18], [19]. Ziel war es dabei, die spezifische Binnensicht der entscheidenden Akteure (Projektleitung/-bearbeitung; Lehrende; Evaluatoren) zum Entstehungszusammenhang der Projekte, zum Kooperationsgeflecht, zum Ablauf, Aufbau und Inhalt der Lerneinheiten, zu Erfolgseinschätzungen sowie zu Transferstrategien zu explorieren. Ein Hauptaugenmerk der Expertenbefragung lag dabei auf der Prozessebene der Projektdurchführung, d.h. wie und mit welchen Mitteln aus Sicht der Expertinnen und Experten die jeweiligen Projektziele (Lernerfolge, Transferabsichten etc.) verfolgt wurden und welche Faktoren sich für den Erfolg als förderlich bzw. restriktiv erwiesen haben. Die genannten Zielstellungen und Schwerpunkte bildeten dabei die thematischen Schwerpunkte des Interviewleitfadens. Parallel zur Expertenbefragung wurden teilstrukturierte Interviews (n=7) mit angehenden Mediziner/innen, Pflegekräften und Therapeut/innen durchgeführt, die bereits an den Lerneinheiten teilgenommen hatten. Dabei ging es primär darum, das jeweilige Lernangebot aus Sicht der Adressaten kennen zu lernen, den subjektiven Teilnehmernutzen im Einzelfall zu rekonstruieren [20], [21] und die Expertensicht zu triangulieren [22]. Alle Interviewgespräche wurden digital aufgezeichnet, ausführlich protokolliert und teil-transkribiert. Die Datenauswertung erfolgte in Anlehnung an das Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse [23]. Das analytische Raster bildete sich zum einen aus der Struktur der Gesprächsleitfäden (also den oben skizzierten inhaltlichen Schwerpunktsetzungen), zum anderen durch dominierende Deutungsangebote und Thematisierungslinien, die von den befragten Akteuren in den Interviews artikuliert wurden [24], [25]. Die Ergebnisse der qualitativen Erhebung wurden zum einen zu Projekteinzelfallstudien verdichtet, zum anderen in einer Gesamtbetrachtung auf übergeordnete Zusammenhänge, wiederkehrende Prozessmuster und Einflussfaktoren hin diskutiert. Ein abschließender empirischer Schritt wurde im Spätjahr 2015 in Form einer standardisierten Befragung von Auszubildenden bzw. Studierenden, die an den Projekten teilgenommen haben, gestartet. Die quantitative Erhebung war zum Zeitpunkt der Artikeleinreichung noch nicht abgeschlossen.

Im Folgenden werden die wichtigsten Befunde der Evaluation vorgestellt und diskutiert. Diese beziehen sich auf die Ausgestaltung der Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Ausbildungsinstitutionen (3.1), die inhaltliche Ausgestaltung (3.2), die curriculare Einbettung und Verstetigung (3.3) sowie auf förderliche und restriktive Faktoren bei der Umsetzung und Durchführung der interprofessionellen Lerneinheiten.

Die Entwicklung und Implementation von interprofessionellen Lerneinheiten bedeutet nicht nur, Auszubildende und Studierende unterschiedlicher fachlicher Provenienz zusammenzuführen, sondern gleichermaßen die Ideen und Ansätze der verschiedenen am Projekt beteiligten Akteure miteinander in Verbindung zu bringen. Dabei sind Letztere in persona sowohl Angehörige einer bestimmten Profession als auch Repräsentanten bzw. Beschäftigte einer bestimmten Einrichtung (z.B. einer Pflegeschule, einer medizinischen Fakultät, eines Instituts für Ergo- und Physiotherapie etc.) und somit zumeist in doppelter Weise vorgeprägt: So bringen die Projektbeteiligten einerseits ihr spezifisches Vorwissen, ihre berufliche Fachexpertise und etwaigen Kompetenzen in die Zusammenarbeit mit ein, während sie andererseits mitunter an begrenzte Ressourcen, institutionelle Restriktionen und übergeordnete Interessen gebunden sind, die sich aus ihrer jeweiligen Organisationszugehörigkeit heraus ergeben. Unabhängig von der organisationalen Einbindung ist aber auch die jeweilige Professionszugehörigkeit der Beteiligten, und damit verbundene berufseigene Sicht-, Arbeits- und Interaktionsweisen, in der Auseinandersetzung von Bedeutung.

Das sich hierin andeutende Konfliktpotential bzw. die darin gelegenen Vermittlungsanforderungen auf der Kooperationsebene wurden in den Projekten ganz unterschiedlich angenommen. Nachfolgend werden zwei idealtypische Kooperationsformen kontrastiert, die sich in einer mehr oder weniger starken Ausprägung in den geförderten Projekten herauskristallisiert haben:

• Partizipativ-dialogische Partnerschaft: In sechs von acht Fällen kam es zu einer gleichberechtigten Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Einrichtungen, bei der Partizipation aller vertretenen Professionen/Einrichtungen an sämtlichen Aufgaben und Entscheidungen als handlungsleitendes Prinzip durchgehalten wurde. Alle Projektphasen (Ideenentwicklung, Antragstellung, inhaltliche Ausgestaltung/Implementation/Durchführung der Lehrveranstaltungen) waren von Aushandlungsprozessen zwischen den beteiligten Akteuren begleitet. Wenn sich in diesem Kooperationsmodus mitunter auch Haupttreiber identifizieren ließen, so kam es durch diese dennoch nicht zu einer Vordefinition und Zuweisung der Rollen und Funktionen der übrigen Partner. Vielmehr wurden Arbeitsteilung, Verantwortungsübernahme für Aufgabenschwerpunkte, Zuständigkeitsregelungen etc. vor dem Hintergrund der jeweiligen Kompetenzen, Ressourcen und Restriktionen dialogisch abgestimmt. Koordinatorenstellen wurden in wechselseitigem Einvernehmen ausgewählt und/oder paritätisch aufgeteilt.
• Instrumentelle Partnerschaft: Ausgangspunkt ist hier eine Situation, in der die inhaltliche und formale Konzeption des Projektes bereits im Vorfeld der Kooperation weitgehend durch einen Hauptakteur festgelegt war. Der instrumentelle Charakter dieser Form der Zusammenarbeit beruht im Wesentlichen darin, dass der Hauptakteur einen Partner primär als Mittel zum Zweck der Umsetzung seiner Ideen benötigt, welche im Kern aber nicht zur Disposition stehen. Die Zweckdienlichkeit bleibt dadurch auch für die Funktionszuweisung, Arbeitsteilung und Zuständigkeit bestimmend. In den entsprechenden Projekten führten instrumentelle Partnerschaften vor allem dazu, dass die gestaltungsorientierten Aufgaben entscheidend von den Hauptakteuren übernommen wurden, während die übrigen Partner in erster Linie für die Logistik der Teilnehmerrekrutierung bestimmter Berufsgruppen verantwortlich zeichneten.

An dieser Stelle kann nicht mit Bestimmtheit festgestellt werden, welche Kooperationsvariante die bessere ist. So hat die Evaluation gezeigt, dass keines der acht geförderten Projekte völlig

„störungsfrei“ verlief. Beide Modi bringen Vor- und Nachteile mit sich: Eine dialogische Zusammenarbeit mag idealerweise umfassend abgestimmte, tragfähige Entscheidungen und Absprachen mit sich bringen, sie kann sich aber auch vor dem Hintergrund begrenzter Zeitressourcen und Handlungsdruck zu einem lähmenden Konsensmodell verwachsen oder zu Verantwortungsdiffusion führen. Entscheidungsrationalität und Pragmatismus stehen unter effizienzfunktionalen Gesichtspunkten als Vorteile der instrumentellen Kooperationsweise im Vordergrund, während gleichzeitig offenbleibt, inwieweit gemeinsame Ziele in dieser Konstellation eine allgemeine Verbindlichkeit entwickeln können.

Dennoch lassen sich einige kritische Aspekte diskutieren, die mit einer mehr oder weniger starken instrumentellen Ausgestaltung der Kooperation zusammenfallen:

• Schwierigkeiten bei der Durchführung der Lehrveranstaltungen: Zu Ausfallszenarien durch Probleme bei der Teilnehmerrekrutierung kam es fast ausschließlich in eher instrumentell ausgerichteten Kooperationszusammenhängen. Möglicherweise ist es in der dialogisch orientierten Zusammenarbeit nicht nur eher gelungen, eine adäquate Rekrutierungsstrategie zu entwickeln, sondern für diese gleichermaßen Promotoren und Fürsprecher in den jeweils beteiligten Organisationen zu gewinnen, um zur Bewerbung der Lehrveranstaltungen eine größere Breitenwirkung und Bindekraft zu erzeugen. Ebenso kann angenommen werden, dass eine dialogische Herangehensweise eher dazu geeignet ist, diverse organisationale Besonderheiten der beteiligten Einrichtungen (z.B. Zeitregime der Studien-/Ausbildungsgänge, differierende Lern- und Lehrkulturen etc.) bereits in der Projektplanung stärker zu berücksichtigen.
• Einfügung in klassische Rollenmuster: Mit Blick auf die institutionelle Annäherung unterschiedlicher Ausbildungssysteme kann festgehalten werden, dass sich die im Diskurs um Interprofessionalität kritisierte „medizinische Dominanz“ im Gesundheitssystem in vielen Projekten keineswegs fortsetzte, sondern sich mitunter „neue“ Formen der Zusammenarbeit und eine Kooperation auf Augenhöhe entwickelten. Dennoch fanden sich besonders im Zusammenhang eher instrumenteller Partnerschaften Beispiele dafür, wie der eigene Gestaltungswille hinter dem professionellen Geltungsanspruch zurückblieb und sich gewohnte Hierarchien somit in der Projektstruktur reproduzierten. Dabei geht aus den Schilderungen der Befragten durchaus nicht hervor, dass die beteiligten Mediziner/innen den Leitungsstatus aktiv eingefordert hätten. Vielmehr wurde er den medizinischen Fakultäten überlassen, wobei die nicht-medizinischen Partner zur Begründung auf den Erfahrungsschatz und die Kompetenzen der Ärzteschaft im Umgang mit Drittmitteln und Projektadministration rekurrierten.
• Konflikte um Projektsteuerung und Ressourcenverteilung: In Ausnahmefällen zeigten sich, ausgehend von den beteiligten medizinischen Fakultäten, aber auch negative Entwicklungstendenzen auf der Kooperationsebene. Dabei ging es vor allem um die Mittelverteilung und Einflussmöglichkeiten auf die Projektsteuerung. Derlei Konflikte gefährdeten nicht nur das Zustandekommen des Projektes in der Antragphase, sondern er setzte sich gleichsam in der Kooperationsbeziehung fest und erschwerte mitunter das operative Geschäft.

Trotz des Variantenreichtums bei der konkreten inhaltlichen Ausgestaltung der Lerneinheiten, also bei der Frage, wie genau interprofessionelles Lernen umgesetzt bzw. Interprofessionalität thematisiert wurde, lassen sich im Wesentlichen zwei idealtypische Wege unterscheiden, die im Folgenden skizziert und deren Implikationen dargestellt werden sollen [16].

• Fachliches Schnittstellenthema als Medium für Interprofessionalität: Gemeint ist die Vermittlung von Interprofessionalität entlang eines für alle beteiligten Berufsgruppen gleichermaßen relevanten fachlichen Themas. Idealerweise sollten dabei sowohl Fachwissen und Handlungskompetenzen erworben werden, als auch Lernsituationen entstehen, in denen die Teilnehmer/innen zusätzlich voneinander, übereinander und miteinander lernen konnten. In Bezug auf die formale Einbettung bietet diese Variante thematische Verflechtungsmöglichkeiten bereits bestehender curricularer Einheiten (Modulverflechtung) über verschiedene Studien-/Ausbildungsgänge hinweg und zugleich das Potential zur longitudinalen Einbettung mehrerer Lerneinheiten zu unterschiedlichen Ausbildungszeitpunkten. Besonders voraussetzungsvoll gestaltet sich dieser Ansatz bei zunehmender Zahl beteiligter Professionen. Zudem stellt die „Harmonisierung“ von etwaigen Wissensasymmetrien zwischen den Berufsgruppen eine Herausforderung dar.
• Interprofessionalität als expliziter Unterrichtsgegenstand: Im Vordergrund steht die interprofessionelle Zusammenarbeit als solche. Dazu wurde meist nicht auf eine Verflechtung bestehender Module bzw. eine thematische Kontextualisierung in übergeordnete Fachgebiete zurückgegriffen, sondern grundständig neue Veranstaltungen entwickelt. Freilich wurden auch hier fachliche Inputs gegeben, Kernelement waren jedoch u.a. Konflikte im Team, die Bearbeitung von Vorurteilen, das Kennenlernen von Kompetenzen, Grenzen und gemeinsamer Ziele der unterschiedlichen Gesundheitsberufe, Kommunikationstechniken, informeller Austausch etc. Diese Umsetzungsvariante vereinfacht die Beteiligung vieler Professionen. Bezogen auf das Potential zur verpflichtenden bzw. zur longitudinalen Einbettung fehlen bislang jedoch ausreichend Anknüpfungspunkte an die bestehenden Curricula.

Unabhängig vom gewählten Weg sollte verhindert werden, dass inhaltliche Bezüge einer bestimmten Profession dominieren – es sollte also eine „interprofessionelle Balance“ im eigentlichen Content der Lehrveranstaltungen vorliegen.

Ein generelles Problem bei der curricularen Einbettung besteht darin, dass sowohl Medizinstudiengänge als auch die Lehrpläne der anderen Gesundheitsberufe einen großen Stoffumfang besitzen, einzelne Fächer aufeinander aufbauen und sich in der Folge in ihren Abläufen und Inhalten rekursiv aufeinander beziehen. Restriktionen ergeben sich zusätzlich aus Regularien wie Ausbildungs-, Studien- und Prüfungsordnungen, Akkreditierungsbedingungen sowie aus den Kapazitätsverordnungen der Länder. In diesem Kontext gelang es nur in einem der acht Projekte, eine Pflichtveranstaltung anzubieten, die für alle beteiligten Professionen eine verbindliche Teilnahme bedeutete. In drei weiteren Fällen war die Teilnahme komplett freiwillig, in den übrigen Projekten ergaben sich Mischformen. Dabei galt eine verbindliche Einbettung als Pflichtveranstaltung unter den Befragten fast einhellig als Ideallösung, die jedoch unter den gegebenen Rahmenbedingungen für die medizinischen Fakultäten als nicht realisierbar angesehen wurde. Dies wurde vor allem mit dem Kapazitätsrecht sowie dem quantitativen Überschuss an Medizinstudierenden gegenüber den kleineren Kohorten der anderen Gesundheitsberufe begründet, wodurch keine sinnvolle interprofessionelle Kursdurchmischung hätte erzielt werden können. Daneben war die Organisation von passenden Zeitfenstern in den jeweils aufeinander abzustimmenden Curricula ein großes Hindernis. Schließlich wurde eine verpflichtende Einführung interprofessioneller Module vonseiten der Befragten aus den medizinischen Fakultäten immer wieder mit der nicht einlösbaren Notwendigkeit einer Komprimierung oder gar Streichung anderer Lehrinhalte identifiziert und Rekurs dabei auf die Approbationsordnung genommen.

Mit Blick auf die Verstetigung der entwickelten Lehrveranstaltungen konnten die Expertinnen und Experten zum Befragungszeitpunkt meist relativ wenig Verbindliches aussagen. Dies ist teilweise vor dem Hintergrund der kurzen Projektlaufzeit sowie des teilweise überbordenden Koordinierungsaufwandes und den dadurch gebundenen zeitlich-personellen Kapazitäten zu erklären. Vor allem bewegt sich die Verstetigungsfrage aber im Spannungsfeld von rechtlichen Restriktionen (Approbationsordnung, Studien- und Prüfungsordnung, Kapazitätsrecht), organisatorisch-logistischen Herausforderungen (differierende Zeitregime verschiedener Studien- und Ausbildungsgänge; unterschiedliche Kohortengrößen) und diversen anderen Strukturbarrieren. Zumindest auf der strukturellen Ebene scheint die langfristige Verstetigung für die beteiligten Fachschulen ein geringeres Problem darzustellen. Hier verfügen die Schulleitungen trotz Vorgaben durch Landeslehrpläne und Berufsbildungsgesetze über ausreichend Entscheidungsmacht und Dispositionsspielräume, um entsprechende Änderungen in ihren Einrichtungen (im Zweifelsfall disziplinarisch) umzusetzen. Anders verhält es sich bei medizinischen Fakultäten bzw. Universitätskliniken, die sich nicht nur in der Organisationsgröße und hinsichtlich der Leitungsspanne, -tiefe und -intensität von Fachschulen unterscheiden. Als universitäre Einrichtung bilden sie überdies ein funktional hochgradig ausdifferenziertes System von Lehrstühlen, zergliedern sich in zahlreiche Untereinheiten und weisen mitunter komplexere Entscheidungswege auf als Fachschulen.

In der übergreifenden Betrachtung der geförderten Projekte lassen sich einige Einflussfaktoren identifizieren, die sich bei der Planung, Implementation und Durchführung der Lerneinheiten tendenziell als hinderlich bzw. dienlich herausgestellt haben.

• Teilnahmebedingungen: Im Verlauf einiger Projekte hat sich gezeigt, dass die interprofessionellen Lerneinheiten einen ungünstigen Verlauf nehmen können, wenn der gemeinsame Unterricht bspw. für Medizinstudierende als freiwillige Veranstaltung angeboten wird und Pflegeschüler/innen zur Teilnahme verpflichtet werden. Der negative Einfluss von ungleichen Teilnahmebedingungen dürfte besonders dann eine Rolle spielen, wenn den Teilnehmergruppen die entsprechenden Hintergründe nicht kommuniziert werden.
• Zeitliche Ansetzung der Lehrveranstaltungen: Die Frage, zu welchem Zeitpunkt der Ausbildung bzw. des Studiums eine interprofessionelle Lehrveranstaltung am besten platziert werden sollte, lässt sich vor dem Hintergrund der vorliegenden Daten nicht abschließend beantworten. Deutlich wurde jedoch, dass eine zeitliche Nähe zu Prüfungsphasen mit Blick auf die Teilnehmerrekrutierung ungünstig zu sein scheint, sofern es den Veranstaltern nicht gelingt, eine Konvergenz der interprofessionellen Lerneinheiten zum prüfungsrelevanten Stoff herzustellen. Als hinderlicher Faktor kann zudem die Ansetzung des Unterrichts auf Randzeiten betrachtet werden, insbesondere in Verbindung mit längeren Wegzeiten aufseiten der Teilnehmer/innen.
• Unterschiedliche „Lernkulturen“: Unterschiedliche Lernkulturen scheinen im Zusammenhang mit der Teilnahmebereitschaft an freiwilligen Zusatzveranstaltungen eine zu berücksichtigende Rolle zu spielen. Dies scheint weniger einen unmittelbaren Bezug zu bestimmten Professionen aufzuweisen, als vielmehr mit der Sozialisation innerhalb eines akademischen bzw. nicht-akademischen Ausbildungssystems zusammenzuhängen. Während sich Auszubildende in einem überwiegend vorgefassten Unterrichtssystem mit abwechselnden Praxiseinsätzen bewegen, sind Studierende viel eher dazu angehalten (und in der Folge auch daran gewöhnt), ihre Ausbildung zu großen Teilen selbst zu organisieren.
• Lehrkräfte: Als unmittelbare Vermittler der interprofessionellen Lerninhalte sind Lehrkräfte die entscheidende Transmissionsstelle zwischen der konzeptionellen Ebene des Projektes und seinen operativen Zielen. Je nach Kontext wurden Lehrpersonen in unterschiedlichen Rollen stärker als Moderatoren oder stärker als klassische „Wissensvermittler“ eingesetzt, sie waren mehr oder weniger intensiv an der inhaltlichen Ausgestaltung der Lerneinheiten beteiligt, mitunter bereits im Entstehungszusammenhang des Projektes involviert. In den Experteninterviews wurde interprofessionelle Lehre wiederkehrend als sehr voraussetzungsvoll bewertet und vor diesem Hintergrund die Relevanz einer ausgiebigen Vorbereitung des Lehrpersonals betont.
• Zeitliche Flexibilität der Organisationen: Allein die Organisation von passenden Terminfenstern innerhalb der curricularen Ordnung der beteiligten Einrichtungen hat sich in allen Projekten als eine der größten Herausforderungen erwiesen. Der Komplexitätsgrad dieser Anforderung steigt dabei mit der Anzahl beteiligter Professionen. Im Zusammenhang mit diesem Passungsproblem ist zeitliche Flexibilität als eine entscheidende organisationale Ressource zu nennen.
• Projektkoordination: Zwischen der operativen und der strategischen Ebene erfüllten die Koordinatorinnen und Koordinatoren in allen untersuchten Projekten eine Zentralfunktion und bildeten eine Drehscheibe an den Schnittstellen zwischen den beteiligten Einrichtungen. Der organisatorische, koordinatorische und administrative Aufwand, der im Kontext einer institutionenübergreifenden Kooperation (insbesondere bei der Pilotierung) anfällt, bedarf unbedingt entsprechender personeller Kapazitäten.

Internationale Studienergebnisse konvergieren mit diesen Befunden und weisen auf weitere Einflussfaktoren hin, die vor allem bzgl. der Lernerfolge eine Rolle spielen. Thematisiert werden in diesem Zusammenhang u.a. die Bedeutung von Kleingruppenarbeit, ein ausformuliertes pädagogisch-didaktisches Konzept, eine nicht bedrohliche Lernumgebung sowie die Ermöglichung von Praxisreflexion [16].

In der Gesamtschau betrachtet demonstrieren die geförderten Projekte eindrücklich, mit welchem Engagement und Ideenreichtum das Thema Interprofessionalität aufgegriffen und in den verschiedensten Lehrformaten umgesetzt werden kann. Zugleich hat sich in der Evaluation aber auch gezeigt, mit welchem Aufwand interprofessionelle Lehre in den Gesundheitsberufen verbunden ist und welche strukturellen, institutionellen und rechtlichen Barrieren ihre Umsetzung erschweren, insbesondere mit Blick auf die curriculare Einbettung und Verstetigung. So konnten denn auch nur im Einzelfall curriculare Veranstaltungen implementiert werden, die alle Auszubildenden bzw. Studierenden der jeweils beteiligten Professionen mit derselben Verbindlichkeit adressierten.

Eine Schlüsselrolle bei der dauerhaften Umsetzung interprofessioneller Lehrangebote spielen zweifelsohne die Ausbildungsinstitutionen und insbesondere die medizinischen Fakultäten [16], [17], [26]. Auf der einen Seite benötigen diese „entsprechende personelle und sächliche Ressourcen, um die Konzepte nicht in isolierten Modulen und mit einzelnen Personen abzubilden, sondern als Gesamtkonzept zu verstehen“ [26]. Auf der anderen Seite müssen sich die Einrichtungen einem Prozess der Organisationsentwicklung öffnen, Strukturen aufbauen und Zuständigkeiten schaffen, um das Thema Interprofessionalität als gemeinsames, langfristiges Ziel umzusetzen. Gerade vor dem Hintergrund der hohen Relevanz, die dem Thema Interprofessionalität in der Versorgungspolitik und den gesundheitsberuflichen Fachdiskursen zugesprochen wird, können freiwillige Zusatzveranstaltungen allenfalls als Minimallösung erscheinen. Vielmehr lässt sich anzweifeln, ob interprofessionelles Lernen überhaupt einen angemessenen institutionellen Ausdruck darin findet, wenn es vollständig in den Bereich der studentisch-schülerischen Selbstregulierung bzw. des individuellen Engagements einzelner Teile des Lehrkörpers verlagert wird.

Insgesamt scheint eine nachhaltige Verstetigung der interprofessionellen Lerneinheiten in letzter Konsequenz aber nicht nur vom Bemühen der Projektverantwortlichen und Koordinatoren abhängig zu sein, sondern gleichermaßen von übergeordneten Instanzen und Entscheidungsgremien (Berufsverbände, wissenschaftlichen Fachgesellschaften, Hochschulleitungen, Akteure der Gesundheitspolitik), die durch den Verbindlichkeitsrahmen einer Projektförderung nicht ausreichend tangiert werden können. Auf dieser politischen Ebene sind Rahmenbedingungen auszuhandeln, welche die Ausbildungsinstitutionen einerseits in die Pflicht nehmen, ein dauerhaftes interprofessionelles Lehrangebot zu implementieren, ihnen aber andererseits die dafür notwendigen Ressourcen und Dispositionsspielräume zusichern. Vor dem Hintergrund der Evaluationsergebnisse scheint dabei der größte Handlungsbedarf in der Curriculumentwicklung der Medizin zu liegen, also darin, dem interprofessionellen Lernen einen festen Platz im Medizinstudium zuzuweisen.

Die Verabschiedung des Positionspapiers des GMA-Ausschusses Interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen [26] sowie die des Nationalen kompetenzbasierten Lernzielekataloges Medizin durch den Medizinischen Fakultätentag [http://www.nklm.de] stellt in dieser Hinsicht ein positives politisches Signal für den Aufbau innovationsfördernder Strukturen und die Weiterentwicklung des interprofessionellen Lehrens und Lernens in den Gesundheitsberufen dar.

Den Verantwortlichen und Mitarbeitenden in den geförderten Projekten sei an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich für die Bereitschaft und ihr Vertrauen gedankt, sich an der Interviewbefragung zu beteiligen.

Der Autor erklärt, dass er keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel hat.